J. Crozier (maths-lycée), M. Jaffard (maths- lycée), Ch. Puis (allemand-collège), D. Vuariot (français, collège-lycée).

Éd. IREM de Lyon. Université Claude Bernard, Lyon 1 – 43, Bd du 11 novembre 1918 – 69622 Villeurbanne Cedex.

58 pages en A4, très aérées, plus 19 pages de copies d’élèves. Bibliographie. Couverture sous plastique.

ISBN : 2 906 943-48-X.

Prix : 50 F.

Ce travail d’équipe pluridisciplinaire, mené sur plus de trois ans, a concrétisé des formations en « évaluation formatrice » (cf. travaux de J.-J. Bonniol et G. Nunziatti) et en « Entretien d’Explicitation » (technique de questionnement élaborée par P. Vermersch).

• En voici (partie II) quelques objectifs :
– « appropriation par l’élève des critères d’évaluation des enseignants »,
– « autogestion des erreurs »,
– « maîtrise des outils d’anticipation et de planification de l’action ».
Ils sont en relation avec « trois types de logique : de la discipline, de l’expert, de l’apprenant ».
Il s’en déduit notamment que :
– l’enseignant ne doit pas ériger en norme exclusive sa propre façon d’aborder les exercices,
– « le traitement des erreurs doit être le fait de celui qui les commet et non de celui qui les signale »,
– un questionnement bien conduit aidera les élèves à verbaliser ce qu’ils font et à préciser, a posteriori, des étapes et démarches implicites d’actions déjà effectuées. « Ce qui est ainsi concrétisé peut devenir objet de travail ».

• Analysant leur « appropriation de ces théories et méthodes », les auteurs précisent :
– qu’ils ne s’intéressent pas seulement « au produit fini », mais « à la démarche suivie par l’élève en le réalisant » – ce qui m’a fait penser aux « narrations de recherche » et à leur évaluation –,
– que l’élève doit pouvoir s’auto-évaluer,
– que l’erreur relève d’un « statut positif » : mettant à jour un vice d’apprentissage ou de transfert, l’erreur permet de s’y intéresser, et de mettre en œuvre de quoi la guérir… [j’ajoute que le « droit à l’erreur » ne saurait à mon sens s’appliquer à des « apprenants » s’affranchissant, grâce à lui, de tout travail ! Or, avec le public d’élèves actuel…],
– que, pour que s’exercent au mieux les prises de conscience, l’enseignant doit éviter les remarques trop globales et questionner, d’abord par écrit sur les copies, de façon « aidante » pour les élèves,
– que l’enseignant distingue « ce qu’a fait l’élève de ce qu’il est » et qu’il saisisse toute occasion de le valoriser.

• Avec l’aide des élèves (questionnaires, …), émergent (partie III de la brochure) trois types d’orientations-questions écrites par l’enseignant sur les copies. Ils concernent :
une recherche d’informations sur les démarches,
– une mise au clair du but poursuivi par l’élève,
– les aspects « communication ».

• En sa partie IV, la brochure propose des « Exemples de séances de correction » :
Ils sont quatre, un par professeur de l’équipe. Tous m’ont semblé intéressants. Pour être bref, je me limiterai aux deux exemples de maths :
– l’un me semble privilégier l’auto-correction d’erreurs en classe, lors de la remise des copies,
– l’autre ne consacre alors que « 5 à 10 minutes », après lectures des annotations, à des demandes de précision. « Pour une séance suivante […], chaque élève doit corriger tout ce qu’il peut par lui-même et être capable de me préciser, à ma demande, ce qu’il a su faire et ce qu’il n’arrive toujours pas à préciser […] ».
– Dans les deux cas, un corrigé complet écrit est ultérieurement délivré aux seuls élèves qui le souhaitent, étant entendu que des mises au point sur des « erreurs-types » peuvent être faites oralement pour tous les élèves et que, de même, peuvent être expliquées des démarches ou méthodes de résolution variées.

• Suivent, partie V, des copies annotées … et leurs analyses.

• En la partie VI, les auteurs réfutent des objections possibles  : sur l’évaluation, le temps nécessaire (pas plus, en classe, qu’avec les méthodes traditionnelles, …), les questionnements, la participation des élèves, …

• En « conclusion », les quatre auteurs soulignent leur évolution au long des trois ans de rédaction de l’expérimentation, pour aller vers des annotations-questions de plus en plus « aidantes » et vers des énoncés « plus cohérents » avec les attentes…
Ils jugent que leur « pratique serait plus efficace si elle était élargie à plusieurs enseignants de la classe ».
Vis-à-vis d’élèves réticents devant le travail demandé, il s’agit, d’abord, disent-ils, de les persuader de son intérêt… Puis-je ajouter que cela dépend largement de l’attitude générale de l’élève face au travail… Or l’institution scolaire s’est attachée, me semble-t-il, à discréditer le travail à la maison et, par diverses modalités, à rendre largement facultatif le travail en classe…

• Il n’en reste pas moins que les méthodes ici préconisées peuvent capter au mieux l’intérêt d’élèves non totalement allergiques au travail personnel et, donc, être largement payantes dans de nombreux cas. Elles sont d’excellentes méthodes de travail et de développement des capacités des élèves.

Cette brochure est ainsi fort bien venue et j’ai plaisir à en féliciter les auteurs.