L’interdisciplinarité est mise en avant dans les programmes d’enseignement, du collège
à l’université. Si notre pratique d’enseignants nous incite à approuver l’accent mis sur
une telle approche, notre position au sein d’un groupe de réflexion sur son utilisation
au collège, exige que nous étayions notre adhésion de quelques points d’appuis
théoriques.

Dans ce texte, nous exposons notre façon d’aborder l’approche qualifiée
d’interdisciplinaire.

Dans un premier temps, nous allons très brièvement, à travers l’histoire des disciplines
et les sciences cognitives, lancer quelques pistes pour déterminer (et justifier) au fond
pourquoi l’enseignement s’est spécialisé dans divers sujets d’étude. Pour s’intéresser
à l’interdisciplinarité, il convient peut-être de se demander d’abord d’où viennent les
séparations du savoir en disciplines.

Ensuite, nous allons zoomer sur le passé proche, au moment où le concept
d’interdisciplinarité a pris son essor et a été étudié.

Après quelques précisions conceptuelles, nous présenterons notre approche et les
raisons pédagogiques qui nous ont poussé à étudier ce concept en observant sa mise
en pratique concrète dans les établissements du secondaire, notamment en collège.

Nous donnerons enfin un bref aperçu de mises en œuvre dans deux établissements
expérimentaux.

Un très rapide aperçu historique des disciplines enseignées

Nous donnons ici quelques exemples historiques du mouvement de sectorisation des
disciplines.
À l’époque d’Aristote, les pratiques, les sciences et les sciences poétiques, les sciences
théoriques (dont les mathématiques, la physique et la théologie) formaient trois
grandes catégories.
Au Moyen Âge, la répartition était en quadrivium (scientifique : géométrie,
arithmétique, astronomie et musique) et en trivium (littéraire : grammaire, rhétorique,
dialectique). Descartes fut à l’origine de l’autonomisation des disciplines scientifiques
mais l’université, jusqu’en 1902, ne reconnaît qu’aux seules humanités classiques la
capacité de former les esprits.
Une « discipline », c’est (...) en quelque domaine qu’on la trouve, une façon de
discipliner l’esprit, c’est-à-dire de lui donner des méthodes et des règles pour aborder
les différents domaines de la pensée, de la connaissance et de l’art.Ce terme de
discipline perd de sa force au lendemain de la première guerre mondiale, n’étant plus
qu’un simple synonyme de « rubrique ». [1]

Du point de vue de la neuropsychologie

La neuropsychologie cognitive propose aujourd’hui des modèles qui structurent et
fragmentent la mémoire humaine en plusieurs systèmes et sous-systèmes. Selon ces
modèles, il serait donc plus simple pour notre cerveau de standardiser, de créer des
partitions dans les apprentissages plutôt que de comprendre et mémoriser des blocs indécomposés. La catégorisation est un processus cognitif naturel par lequel l’Homme
classifie les objets du monde en cherchant, pour ce faire, des régularités et des
similitudes pour créer des types autant que des différences. La pensée prototypique
permet à l’Homme de comprendre le monde qui l’entoure à partir de ses
classifications.
Ces deux premiers passages permettent d’approcher les raisons de la « disciplinarité ».

Raffinement conceptuel

Nous donnons ici, en vrac, un ensemble de définitions illustrées par des exemples de
pratiques dans les établissements scolaires du second degré. [2]

La transdisciplinarité est « ce qui est au-delà de toute discipline et ce qui traverse
toutes les disciplines possibles ».
Par exemple, une compétence transversale bien connue au collège, « faire preuve
d’esprit critique » est rencontrée par les élèves dans la majorité des disciplines.

La pluridisciplinarité réside dans l’association de « disciplines qui concourent à une
réalisation commune, mais sans que chaque discipline ait à modifier sa propre vision
des choses et ses propres méthodes ».
Les enseignants restent chacun face à leur classe mais un thème d’étude est partagé
par plusieurs d’entre eux à travers des activités avec le prisme de leur propre discipline.
C’est ce type de travail que l’on peut observer dans le sujet n° 0 de mathématiques du
brevet des collèges 2017.
La pluridisciplinarité est ce qui se pratique réellement dans les collèges à travers les
EPI créés en 2016. Les conditions et contraintes d’exercice du métier d’enseignant en
collège sont développées ci-après, mais elles ne permettent de fait qu’un travail
pluridisciplinaire et non interdisciplinaire.

L’interdisciplinarité « a pour but d’élaborer un formalisme suffisamment général et
précis pour permettre d’exprimer dans ce langage unique les concepts, les
préoccupations, les contributions d’un nombre plus ou moins grand de disciplines ».
À notre sens, la pratique de la co-intervention (plusieurs enseignants présents dans
une même classe) permettent une réelle articulation des concepts, avec des
interventions de techniques disciplinaires a priori non fléchées, et le recours /
l’invocation des techniques nous semble davantage à l’initiative des élèves. Cette co-intervention
favorise également la mise en œuvre d’une pédagogie de projet, où les
élèves ne sont pas contraints de « faire des maths » ou « faire de l’histoire » parce que
monsieur X ou Y est en face, mais « font des maths » ou « font de l’histoire » parce
qu’ils ont besoin des techniques et théories de ces disciplines pour résoudre leur
problème. L’approche didactique ci-après vient appuyer cette réflexion.

Enfin, la co-disciplinarité est « un mot réservé aux travaux où les apports de
chercheurs différents font avancer chacun dans sa discipline propre. » [3]

Vers l’interdisciplinarité

En 1997, lors de sa conférence sur l’interdisciplinarité au congrès de Locarno, le
médecin psychanalyste André Bourguignon rappelait que la pluridisciplinarité et
l’interdisciplinarité sont des concepts qui ont émergé dans les années 1960, époque
marquée par l’idéal du savoir unifié.
Si l’origine du souhait d’un tel dépassement des disciplines est à chercher dans la
physique quantique (Bohr, 1955, cité in Bourguignon, 1997), dans un projet de
compréhension globale du Monde, c’est cependant à Jean Piaget que l’on doit le mot
transdisciplinarité.
En 1967, Jean Piaget, biologiste, psychologue et épistémologue, propose une
conception des disciplines non plus linéaire, mais circulaire : il distingue dans les
« domaines disciplinaires » le découpage suivant : le domaine matériel (portant sur
l’objet de la discipline) ; le domaine conceptuel (c’est-à-dire l’ensemble des
connaissances et des théories du domaine) ; le domaine épistémologique interne
(portant sur le rôle du sujet et la critique des théories) ; un domaine épistémologique
dérivé (portée épistémologique des résultats de la discipline en rapport à l’ensemble
du champ de la connaissance). Selon lui, toute connaissance est liée à l’objet de
connaissance et au sujet connaissant, mais également à toutes les disciplines qui
abordent cet objet, et donc les disciplines sont interdépendantes. Elles correspondent justement à ce cloisonnement des savoirs, à des classes de compétences. À la suite de
Piaget, plusieurs auteurs ont plus tard élaboré le concept de transdisciplinarité. (Morin,
1994 ; Nicolescu, 1996) [4]

L’interdisciplinarité : aspirations et contraintes

« Collaborer, c’est-à-dire travailler ensemble, suppose de connaître et reconnaître
le point de vue de l’autre, de comprendre ses besoins authentiques et de mesurer
la distance qui les sépare de ceux que sa propre discipline a l’habitude de
satisfaire. »
Corinne Castela, introduction de sa conférence « interdisciplinarité : un voyage en
terres inconnues » lors du colloque de Rouen CII collège et LP en 2016.

Bien que faisant partie intégrante des compétences professionnelles des enseignants
du secondaire, nous ne pouvons pas dire que l’interdisciplinarité soit intégrée dans la
formation des enseignants à part entière ni, par conséquent, que les professeurs
disposent de méthodes efficaces pour ce type de travail. Enfin, les enseignants ne
disposent pas réellement de moyens matériels et de condition d’exercice ou d’emploi
du temps qui faciliteraient et donc encourageraient le travail interdisciplinaire.
Aux yeux d’un professeur lambda, travailler de façon collaborative avec d’autres
disciplines est, disons-le tout net, relativement déstabilisant car inhabituel. Faire des
ponts (et les traverser) entre les disciplines, demande un certain recul disciplinaire et
une certaine adaptation professionnelle au travail collaboratif.
Réussir la mise en œuvre de l’interdisciplinarité et la pérenniser dans un établissement
scolaire du secondaire requiert du temps et du matériel : salles des professeurs
adaptées, emplois du temps aménagés, outils numériques efficaces comme un cloud
par exemple (le cloud ou « informatique en nuage » est l’exploitation de stockage de
serveurs informatiques distants par l’intermédiaire d’un réseau ; il permet d’échanger,
de modifier et de stocker des fichiers à distance). On pourrait d’ailleurs imaginer que
l’Éducation Nationale fournisse ce genre d’objets numériques pour encourager et
faciliter la collaboration entre enseignants. Mais les établissements du secondaire
n’offrent hélas pas forcément ce cadre aux enseignants, ne serait-ce que par le manque
d’espace pour les espaces de travail dans l’architecture des bâtiments.

Les enseignants qui s’essaient au travail interdisciplinaire témoignent majoritairement
d’un intérêt évident pour eux comme pour leurs élèves. Mais l’engagement personnel
relève souvent du volontarisme et pourtant le plaisir de travailler avec d’autres
collègues, en co-intervention par exemple, est réel. Il permet en outre d’enrichir ses
pratiques pédagogiques et de croiser en situation l’évaluation des élèves. Ces
enseignants y voient un gain certain pour les élèves : réinvestissement des notions hors contexte de la discipline, pédagogie active, mémorisation à long terme... À ce
point, il est évident qu’il devient nécessaire d’analyser d’un point de vue didactique
ce qui se passe réellement.
D’un point de vue naïf, le plaisir rafraîchissant et nourrissant d’échanger avec un
collègue d’une autre discipline semble venir en partie des différences entre les
ingénieries didactiques mais aussi de leur proximité. Ce qui n’est pas aberrant lorsque
l’on considère que « la finalité première de l’école à laquelle chaque professeur espère
contribuer à travers sa discipline : installer chez les élèves des compétences qu’ils
pourront transférer ailleurs. » [5]

Les enseignants qui travaillent ponctuellement de façon interdisciplinaire font certes
avancer moins vite le temps de l’étude des élèves et préparent moins vite leurs cours
(au début du moins), mais ils témoignent que les notions sont traitées de façon plus
approfondie et que l’échange entre professeurs permet une approche originale et
enrichissante.

Point de vue didactique : la détransposition

Les savoirs mathématiques ne sont pas forcément introduits par le professeur de
mathématiques. Ils peuvent être abordés dans d’autres disciplines dans des contextes
différents (les exemples sont très nombreux : nombres relatifs en histoire, utilisation
de l’égalité des produits en croix en physique, etc.). Se produit alors un phénomène
de décalage interdisciplinaire. [6]
Lorsque deux conceptions proposent des connaissances ou des techniques
contradictoires, la première conception peut constituer un obstacle à la seconde.
« Certaines notions transposées, présentées à des élèves à un moment de leur cursus
scolaire, devraient être détransposées par la suite. Or, souvent, cette détransposition
n’est pas prise en compte et n’est pas réalisée. » [7]

Depuis les années 70, la théorie des situations a développé le concept de transposition
didactique, puis dans un second temps celui de détransposition.
« la transposition didactique au sens restreint consiste à aménager le savoir savant
en savoir enseigné  » [8] : il s’agit d’un acte de communication, de déterminer à partir
d’un savoir quelles connaissances enseigner, et comment.
La détransposition intervient lorsque l’apprenant est en train d’augmenter son
expertise (même très peu) vers un savoir plus universel, savoir nécessairement et
temporairement tronqué par l’acte pédagogique. [9]

Chaque discipline possède ses propres codes, ses usages, son langage, une ingénierie
didactique propre et développe ses spécificités pour mieux accomplir sa mission
d’enseignement.
Mais les conditions d’enseignement interdisciplinaire sont l’occasion de placer
l’apprenant dans une situation inédite : face à un problème ou une situation
interdisciplinaire, il doit choisir de façon autonome les outils d’une discipline, sans
savoir à l’avance lesquels. Le travail interdisciplinaire est donc une occasion
supplémentaire de réaliser la détransposition.

Expérimentation du Collège Clisthène à Bordeaux

Le collège expérimental Clisthène a été fondé en 2002 à Bordeaux. Ce projet s’articule
autour de l’innovation et la diversification pédagogique pour susciter l’intérêt et la
motivation afin de développer la réussite des élèves et lutter contre le décrochage
scolaire. Il veut prévenir la violence scolaire et permettre un réel apprentissage de la
démocratie. L’idée est de modifier le temps scolaire sur le principe des trois tiers-temps
 :
 Le matin : emploi du temps souple, pédagogie active et différenciée ; un travail
sur les compétences et le socle commun.
 Un tiers du temps est consacré au travail interdisciplinaire composé de 2 journées
et demie dans la semaine et de six semaines totalement interdisciplinaires dans
l’année.
 Un tiers du temps est consacré aux ateliers artistiques, technologiques, sportifs
ou sociaux l’après-midi (2 h) afin d’initier à la découverte de la voie
professionnelle, d’initier à des matières non enseignées comme telles au collège,
éducation aux médias par exemple.

Cette organisation a pour effet de diversifier les apprentissages (travail personnel,
petits groupes, points méthodologiques, plus grande place de l’oral, évaluation critériée
(cf les Cahiers Pédagogiques, Philippe Meirieu).
L’emploi du temps tient compte des rythmes biologiques des élèves et leurs temps
forts dans la journée : réactiver la capacité d’attention des élèves, tenir compte des
plages d’attention.

Après un temps d’accueil consacré au préapprentissage, les séances d’enseignement
durent 1 h 30, parfois 2 h. Une plage d’aide au travail l’après-midi pour finir la journée
en groupe de tutorat : 12 élèves de tous les niveaux encadrés par leur tuteur. Les salles
de classes sont fixées pour une classe afin de ne pas perdre le temps de déplacement
des élèves (gain estimé à 2 h par semaine). On observe qu’à Clisthène, malgré un
horaire d’enseignement réduit, on réalise un gain d’enseignement/apprentissage conséquent sur la séquence d’enseignement avec un rythme qui respecte davantage les besoins des jeunes.
Le décret de 1950 fixait le temps de service des professeurs (36 h = 18 h cours + 18 h
préparation). À Clisthène, on le réaménage de l’intérieur : le temps de présence dans
l’établissement est de 24 h qui se subdivise en temps d’enseignement (13 à 15 h),
tutorat et temps réservés à l’aide et au conseil des élèves (3 à 5 h), concertation en
équipe (2 h 15), implication dans la vie de l’établissement (3 h),
remplacements/formation (1 h). Pour répondre à l’un des principaux griefs des parents,
toutes les heures de cours sont assurées en cas d’absence de professeurs. Le
remplacement est annualisé dans son temps de service.

Expérimentation du collège Marie Laurencin à Marseille

Depuis septembre 2012, le collège Marie Laurencin à Marseille dans les quartiers
nord, expérimente un aménagement du temps scolaire. La volonté initiale de l’équipe
pédagogique, composée d’une vingtaine d’enseignants, était de « travailler autrement »
et de redonner du sens aux apprentissages afin de lutter contre l’échec scolaire et
développer l’appétence ainsi que l’autonomie des élèves.
La journée se découpe en deux parties de 5 créneaux de 45 min chacun :
 une partie fixe à l’année, le matin, centrée sur des apprentissages
« traditionnels »,
 une partie modulable, les ateliers de l’après midi, pour « travailler autrement ».

Le choix a été fait à l’origine de ne pas préciser ce « travailler autrement » pour
respecter la grande diversité des idées d’ateliers au démarrage du projet.
Mais le travail
interdisciplinaire, en co-intervention, était déjà présent au départ, naturellement basé
sur les affinités entre professeurs, puis s’est développé par la suite.

Cinq ans après le début de ce projet, on constate que ce « travailler autrement » devient
petit à petit à forte coloration interdisciplinaire et très diversifié : de nombreux ateliers
interdisciplinaires (parfois même trois disciplines) ou des ateliers faisant intervenir
des personnels de l’établissement (infirmière, assistante sociale). On peut citer
quelques exemples d’ateliers en demi-groupe pour travailler les disciplines autrement :
travail en salle informatique avec un poste par élève, travail de remédiation ou
d’approfondissement, travail de groupe, méthodologie, prise en charge des
décrocheurs, ateliers d’orientation, interventions extérieures diverses, etc. On dénombre pour la rentrée 2017 pas moins d’une dizaine de projets interdisciplinaires
impliquant de la co-intervention. La plupart naissent d’affinité entre collègues, mais
certains projets s’étendent à un niveau complet. (un niveau dans ce collège est
composé de trois classes) Les projets plus ponctuels peuvent aussi s’organiser
spontanément, lorsque deux collègues sont « en face » dans leur emploi du temps :
pendant que l’un a un groupe, l’autre a le deuxième groupe et inversement le créneau
d’après. Cela permet de « fusionner » ces deux séances en une seule d’1 h 30 durant
laquelle la classe est prise en charge par les deux enseignants en co-intervention.

Le travail pluridisciplinaire est aussi bien présent sur le niveau 6e, avec un projet
animaux sur une première partie d’année concernant français, anglais, histoire
géographie, mathématiques, arts plastiques, documentation et SVT qu’au niveau 5e,
avec le projet « tour du monde » sur l’année. En 4e et en 3e, le Travail Individualisé
sur le principe du tutorat, librement inspiré des méthodes Freinet, donne l’occasion
aux élèves de travailler de façon autonome le français, l’anglais, les mathématiques,
l’histoire des arts, l’histoire-géographie-EMC et la physique-chimie, suivant des
objectifs hebdomadaires qui leur sont propres. Ils sont répartis par groupes pendant
deux séances en 4e sur une période, et pendant trois séances en 3e toute l’année.

Après ce descriptif, quels sont les leviers organisationnels que ce collège a actionnés ?
L’année a d’abord été découpée en cinq puis désormais en quatre périodes. Seuls, les
emplois du temps de l’après-midi changent d’une période à l’autre, et les cours sont
d’une durée de 45 min. La dotation horaire globale ne permet pas aux disciplines de
travailler en groupes ou en co-intervention l’après midi tout au long de l’année (ces
heures ont un coût évidemment « double »). Les enseignants sont donc contraints de
réfléchir les projets très tôt dans l’année en fonction du volant d’heures annuelles dont
ils disposent pour l’après-midi puisque la dotation horaire et les répartitions de service
tiennent compte des ateliers. Les disciplines choisissent les périodes adéquates aux
projets envisagés et les emplois du temps de l’après-midi ainsi que les équipes
pédagogiques sont bâtis sur cette base. La DGH, les répartitions, les équipes et les
emplois du temps sont donc pensés en tenant compte des projets et de leur déclinaison
concrète en ateliers. Les cours de 45 min, outre le fait qu’ils répondent mieux aux
besoins des élèves et à leurs capacités de concentration [10], offrent plus de souplesse
dans l’organisation des ateliers, accrue par l’annualisation des cours de l’après-midi.

En effet, dédoubler un cours de 55 min « coûte » plus cher en terme de dotation que
dédoubler un cours de 45 min (dédoubler ou co-intervenir). Le temps de service des
enseignants est donc le même que dans tous les collèges REP+ [11]
de France, il demande
cependant aux équipes de réfléchir à des projets en amont, calculatrice à la main ! [12]

Bilan d’étape

Le travail du groupe collège de l’Irem d’Aix-Marseille [13] a démarré cette année sur le
thème de l’interdisciplinarité. Pour ce faire, le groupe est composé non seulement
d’enseignants de mathématiques, mais ceux-ci ont été rejoints par un professeur de
sciences physiques et des enseignantes en histoire-géographie-EMC.

Au terme de cette première année, nous pouvons déjà signaler une première adaptation
de la méthode de travail du groupe à ce thème spécifique. La méthode habituelle est
de créer des activités puis de se consacrer ensuite à l’observation de leur passation en
classe et l’analyse de cette passation. Pour les projets interdisciplinaires, étant donné
leur particularité et tout simplement leur durée, il nous semble davantage intéressant
de produire des projets, de les étudier en amont autant que possible, puis en même
temps que nous commencerons à les tester, nous les diffusons en espérant que d’autres
enseignants s’en saisissent, éventuellement bien sûr en les adaptant, et nous espérons
leurs retours.