490

Programme scolaire : de la conception… à la pratique en classe

Sylviane Gasquet

Lorsque les sections des lycées passèrent de C, D, B, A à S, ES et L, des
« Groupes Techniques Disciplinaires » (GTD) furent chargés de concevoir les
nouveaux programmes. Le fait était nouveau puisqu’auparavant ce travail était de la
responsabilité des inspecteurs généraux.

Au sein du GTD de math, la préoccupation première était évidemment la section
scientifique. Prof de math de base, n’ayant jamais eu de terminale C, je me demandais
un peu quelle pourrait bien être ma participation effective à ce sujet. Or il se trouve
que j’avais été recrutée, au départ, suite à des publications parues dans un lointain
CRDP de province, publications toutes liées à l’économie… Mon rôle fut vite
trouvé : faire des propositions pour la section ES.

La commande était globalement assez vague : revaloriser la section économique,
permettre à des jeunes d’aller en prépa HEC sans forcément passer par un bac
scientifique. Quant aux contenus : carte blanche.

Ce projet très ouvert suscita d’abord en moi des questions de fond : quelles
aptitudes souhaite-t-on développer chez les jeunes en les scolarisant, et plus
précisément en leur faisant faire des math ? J’ai toujours regretté que le ministère
n’envoie pas les membres du GTD cogiter quelques jours « au vert » pour méditer sur
ces questions. Alors j’ai lu un peu tout azimut : Laborit, Morin, Lévy-Leblond,
Prost, Jacquard, Meirieu, … Avant de piocher dans l’océan des contenus
mathématiques, il me fallait pouvoir exprimer une pensée directrice, celle qui
assurerait la cohérence du tout… Nos élèves n’étant pas des ratons laveurs, un
programme ne saurait être un inventaire à la Prévert. Il n’est pas anodin de savoir que
j’étais aussi nantie de quatre rejetons adolescents et que l’avenir des jeunes n’était pas
pour moi une question théorique !

Nos élèves changeront de métiers ou bien leur métier changera… Ils risquent aussi
de connaître des périodes de chômage. Il faut développer leur faculté d’initiative, leur
curiosité, leur dynamisme ; il faut refuser tout ce qui pousse à la passivité. Être passif
mène vite au découragement face aux nouveautés imposées par l’évolution de la
société. C’est bien beau tout ça, mais quel rapport avec le programme de math ?

Une première idée assez facile à concrétiser : éviter les situations menant à une
méthode unique
car cela conduit inexorablement au « dressage ». Dans l’étude des
fonctions, la dérivée, outil unique pour étudier le sens de variation en est un bel
exemple. Mais « ça marchait » m’a dit récemment l’un de mes fils, un peu éberlué
par ce que sa fille apprend en terminale ES… Bien sûr, puisque les fonctions étaient
choisies pour que le signe de la dérivée soit étudiable. Apprendre à choisir me parait
fondamental
. Choisir entre la composée, la somme, la dérivée, … Donc insister sur
la composée, opération qui se cache au sein même de l’écriture algébrique d’autant
plus facilement qu’elle n’a pas d’équivalent chez les nombres.

Dans le même ordre d’idée, la géométrie est justement un domaine où la pensée
ne se déroule pas linéairement. Les données évoquent des théorèmes, certains serviront
et d’autres pas… Si une piste n’aboutit pas, il faudra repartir et non pas se résigner
« Madame, j’y arrive pas »… Mais la géométrie n’est pas le seul domaine où la
pensée doit être divergente, où savoir croiser des données est important. Le domaine
des informations chiffrées possède les mêmes caractéristiques : il y a bien des façons
de faire augmenter une moyenne… Est-il possible que le revenu moyen des
agriculteurs augmente et que pourtant aucun agriculteur ne voit croître son propre
revenu ? Ce domaine m’a semblé plus en harmonie avec la section économique et
sociale. D’autant plus que j’en voulais un peu (et encore maintenant !) aux
programmes de statistiques. Ne dirait-on pas que l’on veut former de futurs
producteurs de statistiques alors qu’il est prioritaire de former le consommateur de
chiffres que nous sommes tous par médias interposés ? L’idée première de cette partie
numérique était d’apprendre aux élèves à résister : avec ce seul chiffre, je ne peux rien
conclure… Les années passant, je ne retrouve guère l’esprit de cette partie du
programme dans le manuel de ma petite fille…

Quant à la géométrie, elle a été introduite dans le programme de spécialité. En
économie on crée facilement des « distances » : par exemple à propos des catégories
socioprofessionnelles entre deux régions… On passe très naturellement à 4 ou 5
dimensions. Tout ce que l’on a appris à 3 dimensions se généralise, mais deux ne
suffisent pas.

Écrire ce programme, le faire valider par le groupe fut une chose. Autre chose fut
de l’imposer aux enseignants sans expliquer les choix ! Interdit de commenter, interdit
de proposer une bibliographie. Pourquoi ? Parce que cela ne s’est jamais fait ! Si
internet avait existé comme aujourd’hui, il eut été facile de contourner ces interdits.
Pourtant les enseignants ont le droit de connaître les « pourquoi » des choix nouveaux
et pas seulement le devoir de chercher « comment » les enseigner. Leur énergie, leur
inventivité pédagogique dépend aussi du respect que l’institution manifeste à leur
égard…

J’en suis d’autant plus convaincue qu’à la rentrée suivante j’étais à pied d’œuvre,
en classe, pour appliquer ce nouveau programme. Et j’ai découvert des parties plus
riches que prévu et des parties plus pauvres. J’aurais aimé pouvoir le nuancer après
une expérimentation en condition réelle. Interdit encore… Alors, faute de mieux, j’ai
publié mon journal de bord, toujours au CRDP. Il s’est très bien vendu, aux frais des
enseignants et à la grande satisfaction du dit CRDP !

L’APMEP

Brochures & Revues
Ressources

Actualités et Informations

Actualités et Informations avec nos partenaires

Base de ressources bibliographiques

Publimath, base de ressources bibliographiques

 

Les Régionales de l’APMEP

les Régionales de l'APMEP