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Discours du président de l’APMEP

Journées Nationales de Lyon

Bernard Egger

- 27 octobre 2016 -

Mesdames, Messieurs, chers amis, chers collègues

Ces journées nationales ont pour moi une saveur particulière . Ce sont mes dernières journées en tant que président de l’APMEP. Dans leur sagesse, nos statuts ont prévu qu’un adhérent ne pouvait être élu au niveau national que pour quatre ans. Au bout de ce délai, on doit se retirer pour au moins une année. Rien n’empêche alors de se représenter.

Naturellement une nouvelle équipe est en place, un nouveau bureau. Et fort heureureusement, on n’attend pas votre hypothétique retour pour que l’association fonctionne correctement.

Le vrai problème que nous rencontrons est celui de l’absence de candidat. Contrairement à l’élection d’un autre président, sans doute plus attirante, il n’y a pas vraiment de liste d’attente pour devenir président de l’APMEP. C’est un problème général que rencontre la plupart des associations fonctionnant sur le bénévolat.

Pourtant, je peux vous assurer que les trois années que je viens de passer à ce poste m’ont beaucoup apporté sur le plan personnel et m’ont permis en particulier d’avoir un regard différent sur mon métier de professeur. Comme cela est souvent dit, l’APMEP a des adhérents de la maternelle à l’université. Il m’a donc fallu m’éloigner de mon niveau d’enseignement et m’intéresser à l’école dans sa globalité. Je peux vous l’assurer : c’est une expérience très enrichissante qui transforme le regard que vous avez sur votre discipline et son enseignement.

Ce n’est pas Maurice Glaymann (président de l’APMEP il y a exactement 50 ans et un des fondateurs des Irem) qui me contredira.
Ce qui caractérise une association comme la nôtre, c’est la grande diversité des sensibilités qui la composent. Ce qui nous réunit, aujourd’hui aussi dans cette salle de conférence, c’est sans doute le plaisir que nous éprouvons à faire des mathématiques, mais aussi les enseigner.

Nous savons tous, vous savez tous que cela ne va pourtant pas de soi. Indépendamment de nos convictions politiques, de nos croyances religieuses, les questions sont les mêmes : quelle place pour les mathématiques au sein d’un ensemble de disciplines d’égale importance pour la formation du futur citoyen ?
Au sein même de notre matière, que faut-il enseigner, que faut-il privilégier ? Les volumes horaires sont nécessairement contraints, des choix sont à faire, des choix souvent difficiles qui correspondent à une certaine vision « philosophique » de notre discipline et des raisons d’être de son enseignement. Chacun ici connaît les débats suscités par l’arrivée en force des probabilités et la mise à l’écart relative de la géométrie.
Comment envisager alors sereinement l’introduction de l’algorithmique à tous les niveaux du système scolaire ? Il ne s’agit pas pour moi de porter ici un jugement de valeur sur cette introduction. Il s’agit de vous montrer simplement qu’elle va nécessairement impliquer un questionnement que la profession et donc notre association ne pourront éviter. J’y reviendrai un peu plus tard.
En amont de cette introduction, il y a eu des choix politiques qui auront un impact certain dans les prochaines années sur les conditions d’enseignement de notre discipline.
Il n’allait pas de soi d’insérer l’algorithmique au sein des mathématiques, même s’il y a une vraie proximité entre les deux matières. Nous aurions pu assister aussi bien à la création d’une discipline informatique avec comme conséquences la création concomitante d’un CAPES d’informatique et la nécessité de dégager un volume horaire dans l’emploi du temps des élèves pour l’enseignement de cette nouvelle discipline.
Le ministère n’a pas choisi cette voie. L’informatique est devenue une option du CAPES de mathématiques. Evidemment, l’une des raisons de ce choix tient à la crise du recrutement dans notre discipline. En élargissant le vivier, le ministère a fait le pari que cela pourrait répondre au manque de candidats en mathématiques.
Il est évidemment difficile de savoir si les résultats seront à la hauteur des attentes.

Ce qui est par contre certain, c’est que cela engage notre discipline et son enseignement sur une voie radicalement nouvelle. En effet, la culture commune des professeurs de mathématiques va changer. Des enseignants recrutés sur des épreuves qui pour moitié seront principalement liées à l’informatique n’auront pas eu la même formation universitaire et n’auront sans doute pas la même « proximité affective » avec les mathématiques que celle de leurs collègues qui n’auront passé au concours que des épreuves de mathématiques. Pourtant, au final, ils auront tous le même grade de professeur certifié en mathématiques.

Il ne s’agit pas évidemment de dire qu’actuellement, malgré une formation identique dans les grandes lignes et un concours unique, les enseignants de mathématiques sont tous dans un même moule. Mais il est évident, me semble-t-il, que le nouveau concours qui débutera en juin prochain accentuera les différences entre collègues de notre discipline.
Je ne veux pas juger ici si c’est une bonne chose ou pas. A vrai dire, je n’en sais rien. Mais c’est un élément l’on ne pourra pas ignorer, en particulier au sein de notre association.
L’apparition de l’algorithmique au premier degré (parfois sous forme d’informatique débranchée) et au collège, son évaluation étant déjà prévue dès juin 2017 au brevet, ne peut qu’entrainer une adaptation des programmes de lycées, actuellement quelque peu indigents sur ce domaine, et évidemment des contenus à l’épreuve de mathématique du baccalauréat.
Il n’y a sans doute pas urgence à tout modifier : les élèves du collège qui arriveront en seconde à la prochaine rentrée n’auront eu qu’une formation restreinte en programmation. Mais dès la rentrée suivante, le public devrait être bien différent : avec deux années d’algorithmique, ces élèves auront probablement un savoir plus étendu.
Il serait alors désastreux sur le plan pédagogique de leur proposer en la matière des contenus plus pauvres que ceux du collège. Il y aura donc nécessité à modifier assez largement les apprentissages sur ce point.
Ces changements n’impacteront pas uniquement la classe de seconde. Il faudra imaginer immédiatement leur prolongement jusqu’en terminale.

Évidemment, une réforme globale des programmes de lycée (mais aussi du lycée dans son ensemble) faciliterait cette remise à plat. Le président de la république a exprimé sa volonté d’engager une telle réforme. Mais nous entrons dans une année électorale et la possibilité d’une alternance politique laisse planer un doute sur sa mise en œuvre. Dans tous les cas, les programmes de mathématiques du lycée devront subir un toilettage pour être en adéquation avec ceux du collège.
Ces modifications ne sont pas sans conséquence pour les enseignants de mathématiques. Une plus grande place faite à l’algorithmique n’est pas du goût de tous.
Certains y voient un dévoiement de leur discipline. Plus encore qu’avec les probabilités, qui pourtant avaient été l’objet d’une grande réserve quant à leur caractère mathématique, la programmation est parfois perçue comme un éloignement des fondamentaux de notre enseignement.
Personnellement, ce n’est pas mon avis. Ce ne l’était d’ailleurs pas non plus pour les probabilités. Mais je pense qu’il faut prendre en compte comme légitimes les craintes et les réticences de nombreux collègues. Puisqu’il n’y a pas urgence à procéder à un grand bouleversement, il serait bien, comme cela a été fait au moins en partie pour la réforme du collège, de profiter de cette année de transition pour préparer les professeurs à des changements inévitables.
Ce serait une bonne occasion de poursuivre les efforts pour aller vers une formation continue moins indigente. Nous avons remarqué avec satisfaction sa progression en 2016, réforme du collège oblige, et le maintien des moyens au budget 2017. Nous aimerions croire à leur pérennisation.
L’informatique ne doit pas être perçu comme concurrente des mathématiques. Il s’agit plutôt de deux approches différentes qui peuvent et doivent se compléter (les probabilités, avec la simulation, sont un terrain idéal au lycée pour montrer tout l’intérêt de cette synergie).

Si nous regardons plus loin, ce n’est pas simplement une modification des compétences demandées aux enseignants qui est en jeu. Nous sommes en droit de penser qu’à plus long terme, les programmes de mathématiques du secondaire devront être modifiés pour faire une place à ce que l’on pourrait appeler : « les mathématiques pour l’informatique ». Un certain nombre d’associations ont commencé à réfléchir à cette question.
Un autre versant de l’arrivée de l’informatique est le numérique. Il contient virtuellement une évolution profonde de l’enseignement. Considérons par exemple la classe inversée. Elle est devenue en quelques années une référence vis-à-vis de laquelle chacun est amené à se positionner. Elle a fait son apparition sur le site du ministère dans les programmes du cycle 4, et suscite chez nombreux observateurs institutionnels un intérêt particulier.
Cette pratique, dont il ne s’agit pas de juger du bien-fondé, est évidemment liée à une diffusion jusque-là jamais vue d’un numérique dont les contenus sont de plus en plus faciles à produire et dont la réception est devenue quasi universelle, ne serait-ce qu’au travers des Smartphones.Si le numérique intéresse tant nos dirigeants, ce n’est pas seulement par un effet de mode, une volonté farouche de rentrer dans la modernité. Il y a aussi, il y a peut-être aussi l’attente d’une réponse efficace à la question de l’inégalité devant l’école.
Dernier en date, mais ne faisant que confirmer les précédents, le rapport du centre national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) a un titre qui met bien en évidence le mal dont souffre l’école française : « comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? ».
Comme l’ont bien montré les résultats de la dernière enquête PISA, les mathématiques ont leur part de responsabilité dans ce mouvement. Des politiques volontaristes ont été menées par des gouvernements successifs de couleur politique différente. Les inégalités persistent et même se renforcent.
A l’heure où des chefs d’établissement et des enseignants sont agressés dans plusieurs lycées en France, même s’il ne s’agit pas d’y voir une simple relation de cause à effet, on peut sans doute envisager une forte corrélation entre cette violence et le rejet par une partie de la jeunesse d’une école qui leur offre si peu de perspectives.

Entre le constat désabusé fait par certains d’un niveau qui baisse et d’exigences en berne et celui d’un système scolaire dont l’élitisme se renforce, s’éloignant de plus en plus de l’idéal d’une méritocratie républicaine, chacun se positionnera en fonction de ses convictions personnelles.
Mais le défi posé est de taille : dans une société où la révolution numérique est en passe de détruire un grand nombre d’emplois peu qualifiés, avec pour conséquence la nécessité d’augmenter le niveau général de tous pour une meilleure adaptation aux emplois de demain, cette école là , notre école, paraît singulièrement incapable de remplir ce rôle.
Allons-nous assister à me véritable « ubérisation » de la formation ? Car au-delà de révoltes bien réelles, mais sporadiques, il faudra bien que les laissés pour compte de notre école trouvent ailleurs les moyens d’exister dans ce monde et l’on risque bien de voir surgir en parallèle avec un système scolaire dans l’incapacité de répondre à leurs attentes, des officines privées qui sauront le faire plus efficacement.
Nous n’en sommes pas encore là, mais nous en approchons : la France est championne d’Europe des cours particuliers et Acadomia n’a pas trop de soucis à se faire pour son avenir. L’existence même d’Acadomia et du crédit d’impôt pour prendre des cours particuliers, n’est-ce pas le constat officialisé d’un échec de notre école ?
L’idéal d’une école qui apporte culture, esprit critique et réflexion aux jeunes générations, cet idéal revendiqué par tant de collègues dès qu’une réforme touche aux contenus de leur discipline ou à son volume horaire, cet idéal risque bien d’ici peu d’être remplacé par l’efficacité de formations moins ambitieuses, mais qui répondent aux attentes du public.
On parlera alors avec dédain d’élèves ou de parents consommateurs, mais que penserions-nous d’un vendeur de voitures qui propose une Ferrari à des gens qui ne savent pas conduire ?
Ne nous leurrons-pas : il ne s’agit pas ici simplement de l’échec de l’école publique. Si le succès des établissements privés ne se dément pas, c’est parce qu’ils ont institués le sur-entrainement permanent, le cours particulier (ou collectif) officiel. Loin d’amoindrir l’élitisme scolaire, ils contribuent à le légitimer. Ils ne sont en aucune façon une réponse à la l’impératif d’une culture générale pour tous.

Il y a nécessité à faire évoluer notre école. Le numérique peut-il être une voie pour approcher de cet objectif ? Il est un peu tôt pour répondre vraiment à cette question.
Mais comme le fait remarquer Bruno Devauchelle dans le Café Pédagogique : Vouer l’ensemble du numérique en milieu scolaire aux gémonies en oubliant qu’il est omniprésent dans la société, c’est de l’irresponsabilité éducative.
Si l’ubérisation de la formation doit avoir lieu, elle passera par le numérique. Les MOOC, trop vite enterrés, pourraient en constituer la préfiguration. Acadomia, encore, a créé « Acadomia 365 », des cours entièrement en ligne.
Les défis qui sont posés à l’école nous concernent tous. Il ne s’agit pas d’attendre que de « bonnes mesures » soient prises. Quelles sont-elles d’ailleurs ?
Il est aussi de la responsabilité des enseignants et donc d’associations comme la nôtre d’agir.
Il n’est pas question d’idéaliser les réponses que peut apporter le numérique à l’épineuse question de l’inégalité. Mais il ne faut pas non plus en laisser l’apanage à des entreprises privées, même si certaines ont des objectifs avec lesquels nous pourrions être d’accord.

Forte de son expertise collective, de cette expertise que nous pouvons mobiliser chez chacun de nos adhérents, notre association s’est proposée de relever ce défi. Un projet de plateforme d’accompagnement pédagogique est née en juin 2014. Il s’agissait déjà de proposer à l’enseignant des parcours sous la forme de vidéos et d’évaluations, lui permettant d’enrichir, de diversifier et plus encore d’augmenter sa pédagogie. Il s’agit toujours de lui apporter la possibilité d’un pilotage de la classe plus adapté aux difficultés des élèves au travers d’évaluations diagnostiques fines, et de lui donner des outils de différenciation pédagogique.
Il s’agit enfin d’apporter une caution de qualité à des contenus produits par notre association ou qu’elle aura reçu de la part d’autres enseignants.
Ce projet dont le nom est maintenant MathScope a été reconnu immédiatement au sein du comité de suivi de la Stratégie Mathématiques, mise en place par le ministère en décembre 2014. Il a reçu un soutien appuyé du ministère par l’obtention de six décharges d’un tiers de temps de service pour des collègues très impliqués. Depuis la rentrée une petite équipe est donc au travail pour que nous puissions montrer assez rapidement les premiers résultats probants de notre action.
Avec la création en mars dernier de la Fédération Francophone des Associations pour l’Enseignement des Mathématiques, le projet MathScope a vocation à s’internationaliser.

Nous sommes ici dans la ville lumière et nous avons besoin de cette lumière pour avancer dans cet avenir incertain, riche d’énormes potentialités et remplis de vrais obstacles pour notre école en général et notre discipline en particulier.
C’est peut-être ce que nous dira Laure Saint-Raymond dans sa conférence, parce que, avec un désordre presque sûr, l’action est ouverte.
C’est cette ouverture, cette réflexion, ces éléments de réponse à des questions difficiles que nous allons trouver une fois le plus dans ces journées nationales, organisées avec entrain et passion par nos amis lyonnais.

Merci à eux. Merci à vous tous d’être là pour partager ces moments.

Bonnes journées nationales à tous.

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