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Ici, on retrouve les difficultés de lecture des QCM, les hésitations dans les épreuves
aux consignes orales ou visuelles, la non prise en compte de la structure « logique »
des QCM et aussi … les peurs de mal réussir… Des réponses, incohérentes a priori,
possèdent toujours leur logique propre. Mais pour les repérer, il faut un codage
approprié et un grand relevé d’informations, ce qui rend le dépouillement difficile…
Voici quelques illustrations.

• I. Une épreuve à Questions à Choix Multiples ou le jeu Quelle Case
  Noircir ?

Observons …

L’unicité du symétrique n’est pas acquise ou, en tout cas, n’est pas un moyen de
contrôle de la réponse donnée. À la question posée, il n’y a qu’une réponse, qui exclut
les autres. Et ça, les élèves ne savent pas le repérer.

À la lecture de la question « Dans la symétrie orthogonale par rapport à la droite (D),
le point M a pour image ... », l’élève devrait repérer sur le dessin ce symétrique (N)
et donc éliminer les autres…

Et ce n’est pas fait. À croire que l’élève relit la question à chaque fois, et non dans sa
globalité, réponses comprises.

Cela s’observe sur d’autres questions, comme par exemple :

Les élèves ont certes peu l’habitude de ce type d’épreuve à Q.C.M. Participer à une
enquête d’EVAPM peut être l’occasion d’en proposer une, et ensuite d’en tirer
quelques observations avec les élèves sur leur activité et attitude dans ce type
d’épreuve :
 ce n’est pas parce qu’on a « juste » des F, V ou JNSP à entourer que tout esprit
de raisonnement est exclu !
 ce n’est pas parce qu’on a « juste » des F, V ou JNSP à entourer que tout
recours au papier-crayon est exclu !
 ce n’est pas parce qu’on a juste des F, V, JNSP à entourer qu’il ne faut pas
prendre le temps de lire la question en entier,
 ce n’est pas parce qu’on a juste des F, V, JNSP à entourer qu’il ne faut pas
prendre le temps de se demander « de quoi ça parle ? » : faut-il examiner les
propositions une par une ? ou bien suis-je capable de trouver la bonne réponse
et d’ensuite la sélectionner parmi celles proposées ?

En résumé, il s’agit d’une épreuve à Questions à Choix Multiples et non du jeu
Quelle Case Noircir ?

Les élèves non préparés à ce genre d’épreuve risquent de se retrouver en échec lors
d’examens, ceux-ci contenant souvent une épreuve de ce type. Il est donc important
de leur faire prendre conscience qu’on attend d’eux un vrai travail, et pas un simple
coup de crayon, comme les élèves qui passaient l’épreuve à Q.R.O.C. en ont eu
l’impression avec ce sentiment d’injustice…

« Il faudrait leur dire que ce n’est pas juste que tout le monde ne passe pas la même
épreuve »…

• II. Les élèves en activité dans l’épreuve D, en quelques scans  :
  Les fiches de réponse de l’épreuve D participent, via leur contenu, à l’analyse de
  certaines erreurs ou démarches. On aurait pu croire que leur intérêt s’arrêterait là …,
  puisque, rappelons-le, celles-ci se composent de cases pré-imprimées à remplir et que
  les règles sont claires et fixées au début de l’épreuve :
  Vous allez passer une épreuve de calcul mental. Vous allez passer une épreuve qui
  comporte deux questionnaires, l’un oral, l’autre visuel.
  Vous disposerez d’un stylo et d’une feuille comportant des cases numérotées.
  À chaque fois que je vous dirai le numéro d’un exercice, vous cocherez la case à
  droite du numéro.
  Vous répondrez dans les cases réponses.
  Vous n’avez droit qu’à une réponse.
  Toute réponse raturée ou comportant une trace d’effaçage sera annulée.
  Si vous avez des questions, il faut les poser maintenant ; après ce ne sera plus
  possible.
  On imagine difficilement y trouver quoi que ce soit d’original …
  Et pourtant, on y retrouve :
   l’élève peu sûr de lui qui systématiquement utilise l’effaceur ou le « blanco », ce
  maudit « blanco » qui garnit le fond des trousses … alors qu’on préfèrerait y trouver
  un compas…

  

  
   celui qui répond plus vite que son ombre, et qui réfléchit après…

  

  
   celui qui transforme votre superbe épreuve d’activités mentales en une épreuve
  écrite …

  

  
   et enfin celui pour lequel ce support de réponse apporte une difficulté de plus …

  

  rappelant ainsi aux concepteurs que ce n’est pas si facile pour eux, les élèves !
  

• III. Ah ! ces maudits codages !
  Lors du retour des fichiers, les collègues pour la plupart ont pris le temps d’ajouter
  quelques lignes personnelles. Certaines nous encourageant, d’autres, souvent, nous
  « maudissant » : les codages étaient longs et fastidieux, particulièrement ceux de
  l’épreuve D ( questionnaires oraux et visuels).
  Ce type de questionnaire étant nouveau à si grande échelle, nous avons peut-être voulu
  trop bien faire et prendre beaucoup d’informations, sans bien anticiper le temps que
  ça allait demander aux collègues. Nous les remercions ici bien chaleureusement, cet
  article leur est dédié.
  Fastidieux certes !, inutiles non !
  Prenons par exemple un des aspects de la numération chez nos élèves à travers ces
  deux questions :

  

  On pourrait se contenter des scores globaux, en se satisfaisant peut-être de ceux
  obtenus à la première question, et s’étonnant (?) de ceux de la deuxième : n’ont-ils
  déjà plus de magnétoscope ?
  Les codages complémentaires permettent d’affiner l’analyse :

• Première question :
  
  • 6% des sixièmes donnent une réponse au-delà d’une heure,
  • 4% des cinquièmes également.
• Deuxième question :
  
  • Les réponses 1h 85 ou 1,85 et 1,45 sont anecdotiques (moins de 3 % en
    sixième et 2 % en cinquième) ; cela est certainement dû à la forme du
    questionnaire : les élèves ne peuvent pas poser les calculs par écrit. Il serait
    intéressant de poser la même question dans un questionnaire écrit et
    d’observer les scores. Il y a fort à parier que le 1,85 (3 − 1,15) apparaîtrait
    davantage. Peut-être dans une prochaine étude ?
  • Les réponses excédant 2 heures sont données par près de 30 % des élèves
    de sixième et 24 % en cinquième.

Et là, les scores interpellent davantage :
Sur les écarts de moins d’une heure, les élèves ne semblent pas poser la soustraction,
les horaires choisis sont également proches de ceux qu’ils connaissent (7 heures 55
minutes est vu comme 8 heures moins 5 minutes) et travaillent par complément : de
7 h 55 min à 8 h il y a 5 min et de 8 h à 8 h 15 min, il y a 15 min, donc un trajet
total de 20 min. Ou bien de 8 heures moins 5 à 8 heures 15 il y a 20 minutes,
(visualiser l’horloge et les aiguilles, c’est possible).
Cela devient plus délicat lorsque la durée excède l’heure : les élèves ne raisonneraient
pas par complément, mais « poseraient » donc mentalement la soustraction
3 h moins 1 h = 2 h, en omettant de retrancher 15 min aux 2 heures obtenues.
On pense parfois que le travail sur la numération est superflu en sixième, voire en
cinquième. Au vu de ces résultats, je dirai qu’il est indispensable.

Dresser un modeste état des lieux nécessite parfois un gros travail en amont, souvent
fastidieux, pour les acteurs. La force d’EVAPM est son indépendance, elle est parfois
chère en temps, mais nous voulons croire que ça en vaut la peine.

Merci à tous
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