Commission collège et premier degré du 12 janvier 2019 au local de l’APMEP

Sophie ROUBIN

- 7 février 2019 -

Commissions Premier Degré et Collège

Samedi 12 janvier, de 9h30 à 17h

Local de l’APMEP.

Ordre du jour

  • 1- Le projet de « loi pour une école de la confiance (temps commun avec la commission Formation des enseignants et Enseignement supérieur).
  • 2- Suite du plan Villani Torossian – Laboratoires de mathématiques, référents mathématiques… (temps commun avec la commission Formation des enseignants et Enseignement supérieur).
  • 3- Les ajustements de programmes, repères annuels de progression et attendus de fin d’année.
  • 4- Les évaluations nationales.
  • 5- L’enquête sur les PRAtiques Enseignantes Spécifiques aux COntenus (PRAESCO).
  • 6- Point sur les espaces de partage : owncloud / site / forum.

Les commissions primaire, collège, formation des enseignants et enseignement supérieur se sont réunies le samedi 12 janvier, la matinée a été organisée en discussions communes (points 1 et 2 ) autour du projet de « loi pour une école de la confiance ».

1 – Le projet de « loi pour une école de la confiance (temps commun avec la commission Formation des enseignants et Enseignement supérieur).

1. Statut d’assistant d’éducation (AE)

Extrait du projet : "La massification de la préprofessionnalisation doit permettre de toucher un large public d’étudiants qui, dans les disciplines ou académies sous tension pour le premier degré, ne se projettent pas nécessairement dans la perspective de devenir professeur dès la L2 […] susciter des vocations parmi les étudiants moins favorisés en leur offrant une continuité professionnelle et financière entre leurs études et leur réussite aux concours de recrutement.

En les recrutant, à raison de plusieurs heures par semaine, dans un même établissement ou une même école situés à proximité de l’université où l’étudiant se trouve en formation, avec un accompagnement de qualité, le ministère créera les conditions de l’attractivité."

Faire croire qu’on crée des « vocations » par un dispositif financier, ou qu’un étudiant ne peut vouloir être professeur sans y être amené par des considérations financières immédiates, suscite des réactions très négatives parmi les présents.

L’attractivité dépend fortement de l’accompagnement dans les établissements, et à l’université ou dans les ESPE il serait bien difficile de créer des conditions particulières pour un nombre accru d’AE, faute de moyens spécifiques.

La difficulté de suivre une formation et de travailler en même temps est soulignée, alors qu’il est indiqué dans les charges des AE qu’ils constitueraient en M1 un vivier de remplaçants. On arrive au constat que le « en même temps » ne fonctionne pas ici, cette forme de pré-recrutement n’est pas celle demandée par l’APMEP.

2. Les ESPE seront transformées en INSPE :

Extrait du projet : "la formation dispensée en École supérieure du professorat et de l’éducation n’adosse pas suffisamment ses formations à la recherche universitaire, est dispensée par des équipes qui ne sont pas assez plurielles (manque d’intégration des enseignants-chercheurs des autres composantes de l’université), et ne s’appuie pas suffisamment sur l’expérience des professeurs de terrain."

Une augmentation du nombre de professeurs de terrain et d’enseignants chercheurs ne doit pas s’accompagner d’une réduction, voire d’une disparition, de formateurs spécifiques dont c’est le métier. Pas plus que dans aucun autre métier, la formation des enseignants ne peut se réduire à une formation par des professionnels du métier.

Les équipes vraiment plurielles des ESPE actuellement, mises en place au long des années selon les compétences de chacun, tous statuts confondus, est une richesse qui ne doit pas être perdue.

Les cinq ans d’existence des ESPE ne sont pas une durée assez longue pour que les « analyses convergent » (p127) pour dire que les ESPE ne fonctionnent pas, ou mal. Les enseignements et dispositifs spécifiques mis en place par les équipes pédagogiques des ESPE depuis 2014 demandent du temps pour parvenir à un équilibre satisfaisant, ce que ne permettrait pas un changement abrupt des ESPE ou des concours.

3. Place des concours

Ce point n’est pas concerné par le projet de loi, mais sera vraisemblablement d’actualité très prochainement. Il est remarqué que tout changement entraîne une diminution du nombre de candidats et une perte d’équilibre de leur formation, au moins à court terme ; à l’inverse, aucune action sur la position des concours n’a montré d’impact sur le nombre d’étudiants qui ont une vocation pour l’enseignement.

Des concours en licence permettrait une véritable formation spécifique durant tout le master, ce que rendent difficile les concours en M1, mais les ESPE seraient alors dissociées de la préparation des concours. Un concours en M2, comme entre 2011 et 2014, pose des problèmes de financement des études, et de difficulté à se projeter dans cinq années d’études sans garantie, alors que les concours de la santé ont lieu en L1 et ceux d’ingénieurs en L2.

2 – Suite du plan Villani Torossian : référents mathématiques… (temps commun avec la commission Formation des enseignants et Enseignement supérieur).

La mise en place des « Référents Mathématiques de Circonscription » (RMC) était l’une des mesures préconisées par le plan Villani-Torossian : voir le Vadémécum « Référents Mathématiques de circonscription & Formation ».

L’ambition est que, à court terme, chaque circonscription de l’enseignement primaire ait un tel « Référent » pour améliorer la formation mathématique des professeurs des écoles. Il était question que, dès cette année, un tiers des circonscriptions se voient dotées d’un « RMC ». Mais la réalité des moyens humains et financiers fait qu’on s’oriente plutôt, pour cette année, vers la création d’un référent par département. Ce qui serait déjà un très bon début.

Nous suivons avec grand intérêt ce projet, qui répond au vœu que nous exprimons depuis très longtemps d’une formation continue de qualité pour tous les enseignants.

Des points restent encore obscurs :

-  Quelle articulation est prévue avec les « Conseillers Pédagogiques de Circonscription » existants, dont plusieurs sont déjà « spécialisés Maths » ? Pour des raisons de mise en œuvre en cours d’année scolaire, ces derniers n’ont souvent pas pu être retenus pour cette formation « RMC », ce qui pose beaucoup de questions (humaines, et de compétences professionnelles).

-  La mise en place de la formation des Référents, dans le cadre de ce projet, est extrêmement variable d’un département à l’autre.

3 – Les ajustements de programmes, repères annuels de progression et attendus de fin d’année.

Nous nous sommes positionnés contre les repères annuels de progression et attendus de fin d’année, en octobre, lors des Journées Nationales. Actuellement, ce que l’on craignait est en train d’arriver. Alors que leur version post concertation n’est pas encore publiée, ces repères annuels de progression sont présentés comme prescriptifs par certains IEN et IPR. Les repères peuvent être utiles pour les nouveaux enseignants et pour ceux qui ont des difficultés à construire leurs progressions, mais pas pour travailler sur le cycle de manière optimisée

Il y a une hiérarchie entre les différents textes : le socle commun de connaissances et de compétences, les programmes de novembre 2015 qui sont articulés autour du socle et parus au BO, les ajustements de programmes qui sont devenus le « nouveau » programme lorsqu’ils ont été publiés au BO en juillet 2018. Les repères de progressivité présents dans les programmes de 2015, ont disparu de ces ajustements (par exemple la référence à la mesure d’angle en cycle 3).

Pour l’instant les programmes sont écrits en cycles. Il y a donc incohérence entre cycle et repère de progression par année (voir par période). Ce n’est pas en accord non plus avec l’article 4 de la loi sur l’école, qui indique qu’il faut enseigner par cycle en prenant en compte chaque élève.

Un risque serait que les manuels soient conçus uniquement au regard des repères annuels de progression . Si l’on regarde quelques points du programme :

● Au CP cela va très vite sur la numération de position, alors que le public est très hétérogène. Nous pensons qu’au contraire il faudrait que les élèves aient un temps d’apprentissage suffisant pour assimiler les notions et prendre du plaisir à faire des mathématiques. Il faudrait aller lentement au CP pour aller plus vite et plus loin au CE2.

● Même remarque pour le cycle 3 avec les entiers et les décimaux. Il nous semble nécessaire que l’APMEP se repositionne fortement sur la loi “de confiance” de l’école ( ?!un texte sera rédigé en ce sens à destination du café pédagogique et relayé sur le site de l’APMEP.

La grande concertation nationale :

Ne devrait-on pas inviter les collègues à faire savoir ce que l’on pense à l’APMEP et à répondre en grand nombre, en s’appuyant sur une réponse préparée par l’association ? Mais dilemme, a-t-on envie de faire penser que l’on croit à la grande concertation ?

4- Les évaluations nationales (retour aux familles, utilisation...)

Évaluations 6e : retour illisible, pas de positionnement individuel des élèves. Pas toujours de retours aux parents. Résultats biaisés par la lecture des consignes.

L’école a un contrat avec les élèves et les parents. Elle est tenue d’amener les élèves à un certain point en un certain temps. Les évaluations nationales ne doivent servir qu’à la politique éducative Et ne seraient utiles qu’en fin de cycle pour évaluer si le contrat est tenu. Question : pourquoi donc une évaluation en début de 6e pour le cycle 3 ?

Nous nous sommes posé la question de la pertinence d’évaluations en CP.

5- L’enquête sur les pratiques enseignantes spécifiques aux contenus (PRAESCO)

Des établissements ont été tirés au sort pour participer à l’étude dont les enjeux annoncés sont :

■ une description des pratiques enseignantes,

■ une analyse didactique des pratiques,

■ Un outil au service des enseignants.

Et les modalités :

• Une thématique différente à l’école (calcul numérique) et au collège (calcul littéral),

• Deux questionnaire "élèves" distants dans le temps (octobre 2018 et mai 2019),

• Un questionnaire "enseignants" (juin 2019).

L’enquête est présentée sur le site de l’académie de Limoge

6- Point sur les espaces de partage : owncloud / site / forum

Il faudrait préciser plus explicitement sur le site les informations et documents anciens. Demander s’il est possible que le forum soit classé pour qu’on retrouve les conversations plus facilement.