La réunion du 3 février 2024

La réunion a lieu en mode hybride, au local de l’APMEP avec relais audio. La matinée consiste en des échanges libres sur le passage au « hors du temps de classe » de la formation continue, puis sur les changements éventuels dans les procédures de recrutement et la formation initiale.

L’après-midi est consacré à la mise à jour du texte de propositions et revendications, d’après les discussions de la matinée.

Formation continue

L’organisation nouvelle des formations « hors du temps de classe » a été longuement discutée lors de la réunion des Journées à Rennes en octobre. De nombreux témoignages de collègues ont permis de faire un état des lieux général au sein de la commission et pour le bureau. Pour cette année, un certain pourcentage de formations est encore proposé pendant le temps de classe, mais cela est amené à disparaître à très court terme.

Le « hors temps de classe » entraîne une diminution du nombre et de la longueur des formations proposées, les formateurs ne pouvant se dédoubler dans un temps disponible diminué. Les formations courtes d’une demi-journée à une journée en présentiel, les webinaires et vidéos synchrones ou asynchrones, ne donnent le temps ni de l’expérimentation en classe, ni d’un travail de réflexion suivie. Les collègues les assurant et ceux qui les suivront devront prendre sur leur temps personnel pour conserver leur temps de préparation de cours et de correction. On note qu’un rapport CNESCO [1] récent atteste que la formation continue a déjà peu d’impact sur les pratiques des PE (Professeurs des Écoles) du fait de formations jugées trop courtes et déconnectées des besoins.

Le transfert de formations à des opérateurs privés ou semi-privés inquiète. En plus de leur coût prohibitif, le contrôle de qualité des formations et la compétence des formateurs pose question.

Une mission de l’inspection générale sur la formation continue dirigée par des inspecteurs généraux de différentes matières (dont Xavier Sorbe pour les mathématiques) a été lancée. Le Bureau de l’APMEP envisage de faire une demande d’audience conjointe avec la CFEM [2] et l’ADIREM [3]. La réunion permet de préparer cette audience, en soulignant la nécessité d’un positionnement clair de l’APMEP sur l’articulation globale des temps de travail des enseignants (en particulier pendant les vacances scolaires), la prise en compte de leurs conditions de travail, et le manque de valorisation de la formation continue dans leur carrière.

Formation initiale

En l’absence de tout texte officiel sur les modifications de niveau et de type de recrutement annoncées pour les concours 2025, on échange sur différents scenarios possibles évoqués depuis l’automne, et sur leur impact possible sur les parcours de licence et master.

On insiste que les changements de formation et de recrutement successifs et trop rapides (trois réformes déjà depuis 2011) sont épuisants pour les équipes pédagogiques chargées des maquettes et de leur mise en œuvre. Le temps pour évaluer les réformes est inexistant, et les changements réduisent toujours le nombre de candidats. Les rapports entre UFR [4] et INSPÉ [5] risquent de se dégrader si le niveau des concours a des répercutions sur les contenus et les intervenants en licence.

En licence

Depuis leur création en 2021, les licences PPPE [6] questionnent sur la place des universités dans l’enseignement supérieur. Le lien avec les licences disciplinaires est plus ou moins fort. Les enseignants pour la partie université sont formateurs INSPÉ ou enseignants chercheurs en mathématiques dans des proportions très variables selon les sites.

L’organisation (3/4 lycée en L1, 1/2 en L2, 1/4 en L3) rend difficile pour les étudiants de suivre la partie du programme disciplinaire universitaire de la licence à laquelle la formation est adossée (1/4 en L1, 1/2 en L2, 3/4 en L3). On constate que les flux d’étudiants sont très légers, et ne contribueront qu’à la marge au vivier de candidats au CRPÉ [7]. L’approche et le contenu des licences pluridisciplinaires pose des questions du même ordre : plutôt que d’y travailler des disciplines variées au niveau secondaire, ces disciplines devraient être travaillées en vue de les enseigner au niveau primaire ou secondaire.

Un changement de niveau de recrutement remettrait en cause les maquettes dans les licences qui proposent des modules de pré-professionnalisation en particulier pour les PE. Certaines licences de mathématiques incluent des parcours de L3 (parfois L2) pour l’enseignement, surtout pour le CAPES, avec des contenus disciplinaires spécifiques et une place pour des contenus didactiques. Si la vision de la formation initiale redevenait successive, on peut supposer que le contenu de concours en fin de licence serait principalement disciplinaire. L’adaptation des maquettes risquerait de se faire en fonction du concours uniquement et pas d’une entrée progressive dans le métier.

En master

Dans les universités concernées par le changement d’habilitation à la rentrée, les INSPÉ ont dû commencer à travailler sur de nouvelles maquettes de Master MEEF [8], et les UFR sur celles de Licence, sans aucune information officielle sur une réforme potentielle.

Le passage des concours en L3 aurait pour conséquence une formation subie en master MEEF et non plus choisie. L’état d’esprit d’étudiants déjà recrutés serait très différent, la qualité de la formation risquerait d’en être fortement impactée, en particulier dans ses composantes disciplinaires. Pourtant, il apparaît clairement à tous les participants qu’étudier les mathématiques dans le but de les enseigner implique de continuer à faire des mathématiques dans les masters dédiés à l’enseignement.

L’organisation des stages après un concours de recrutement éventuel en L3 devra être réfléchie. L’expérience des masters MEEF actuels indique qu’un tiers-temps en établissement est un maximum, avec une prise de responsabilité très progressive tout au long du master.