Commissions collège et premier degré du 21 octobre 2018 aux Journées Nationales de Bordeaux

Sophie ROUBIN

- 10 novembre 2018 -

Présentation du travail des commissions et dates de réunions

Les commissions nationales premier degré et collège regroupent des adhérents à l’APMEP qui se retrouvent pour quelques réunions, le samedi de 9h à 17h, au local de l’APMEP à Paris. Lors de ces rencontres, nous travaillons en commissions pour :

  • Analyser les changements dans les programmes et les pratiques
  • Mutualiser des ressources
  • Réfléchir à de grands thèmes

La prochaine réunion aura lieu le samedi 12 janvier 2019. Vous pouvez

  • Nous rejoindre au local à Paris
  • Nous envoyer des activités qui ont motivé vos élèves
  • Nous proposer des thèmes d’étude

CONTACTS :

  • Premier degré : agnesgateau@gmail.com
  • Collège : sophie.roubin@free.fr

Nous avons une partie réservée sur le site de l’APMEP pour déposer nos documents. Pour les adhérents des discussions sont ouvertes sur l’actualité dans le forum où nous pouvons interagir.

« Clarification » d’été des programmes parus au BO du 26 juillet

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=132987

Programmes

Les ajustements de programmes sont parus au BO du 26/07/18. Ils prennent donc un statut de « nouveaux programmes ». Contrairement au programme de Français, qui est réécrit en niveaux ou à celui d’EMC, lui aussi par strates, et où la réflexion de l’élève n’a plus lieu d’être en instruction civique, nous trouvons qu’il y a des points positifs dans ces « nouveaux programmes » de mathématiques. Sans doute le travail de la commission Torossian Villani a été le facteur qui a protégé le programme de mathématiques. Une inquiétude profonde toutefois : le verbe « comprendre » a disparu, remplacé par le verbe « connaitre ». Connaître suffit-il pour comprendre et savoir utiliser, réutiliser, réinvestir ? Cependant les problèmes restent au centre de l’enseignement. Le maintien des cycles sans strates permet l’adaptation de la progressivité en fonction des enfants et nous a placé dans l’obligation de travailler en équipe pour réfléchir ensemble en fonction des élèves de l’établissement. Les programmes permettent « en théorie » aux professeurs d’organiser leur enseignement sur l’ensemble des années.

Qu’est-ce que faire des maths ?

Nous trouvons toutefois qu’il y a une incohérence entre la communication du ministère, où l’on fait de la promotion pour certaines méthodes explicites (Singapour, Heuristique…) et ce que préconisent les programmes avec un apprentissage en réponse à des problèmes. Ce double langage était déjà dans le rapport Villani Torossian.

Même dichotomie avec la méthode de Singapour, certaines présentations orales de la méthode, indiquent que la place des problèmes y est très importante, avec presque le même discours que l’APMEP, mais quand on plonge le regard dans les livres, nous l’avons fait pour le CP lors de réunions spéciales cette année), il n’y a pas d’entrée par les problèmes mais plutôt des enseignements « à petits pas » programmés heure par heure, à la semaine près !

Se pose la question de ce qu’est la méthode de Singapour pour le ministère :

  • Comme à Singapour, des programmes stables, des enseignants qui se réunissent pour avancer ensemble et dans ce cas, on peut avoir envie de tendre vers ce modèle ;
  • Ou une méthode explicite avec le triptyque : « manipuler, verbaliser, abstraire », et où la didactique semble complètement délaissée au profit de la pédagogie.

Le gros enjeu est de répondre à la question suivante : Qu’est-ce que faire des maths ? Est-ce une mise en situation dans la classe qui correspond aux besoins des enfants ? ou faire des maths c’est appliquer des méthodes qui sont décontextualisées du quotidien de l’enseignant et des élèves ?

Formation

Un autre point positif que nous voulons signaler, c’est le côté volontariste dans la mise en application du rapport Villani – Torossian. Charles Torossian se déplace beaucoup et accompagne la mise en place dans les académies des référents maths qui vont aider à l’application de ce rapport. Il y a beaucoup de moyens qui vont être déployés dans toutes les académies, en direction des PE pour la formation en mathématiques.

Néanmoins la nomination des référents mathématiques de circonscription et l’organisation de leurs formations est laissée aux rectorats ce qui donne beaucoup de disparités entre académies. En PACA, des professeurs du secondaire ont été déchargés d’un mi-temps d’enseignement et sont chargés de mission de formation auprès d’une quarantaine de professeurs des écoles, il leur est demandé de leur faire prendre du recul sur les mathématiques avec une certaine liberté sur le contenu et la façon de procéder. Dans une autre académie, en Bourgogne, ce sont des professeurs des écoles qui animent ces formations. Pour l’instant les contenus des formations ne sont pas prédéfinis.

Même le nombre de jours de formation n’est pas national. Formation de 24 jours sur deux ans ou 12 jours selon les académies. Souvent ces formations sont considérées comme trop lourdes à gérer donc des IEN proposent d’y missionner des CPC qui déjà, sans cette mission supplémentaire, sont très chargés. Un vadémécum est annoncé pour ces professeurs référents maths. Nous nous étonnons car en parallèle, il y a un potentiel d’enseignants formateurs qui n’est pas pris en compte. Les formateurs ESPE ne sont pas contactés pour animer ces formations… se pose la question de qui va former les CPC ?

Le ministère donne des moyens pour la formation, nous pensons qu’il faudrait demander à être consulté en tant que spécialiste et nous impliquer dans ces formations.

Évaluations nationales des élèves

http://www.education.gouv.fr/cid132391/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-du-cp-au-lycee.html&xtmc=evaluationseconde&xtnp=1&xtcr=2

Alors qu’elles étaient assez confidentielles en 6e l’an dernier, les enseignants de mathématiques ont pu les organiser cette année. Certaines questions n’étaient pas adaptées à un début d’année de 6ème, avec des notions qui relevaient de la fin de cycle (mesure de capacité, notations géométriques…). Nous nous interrogeons sur la pertinence d’avoir choisi le début de 6e pour les évaluations, trop tard pour une évaluation diagnostique, alors que la fin du cycle 3 en 6e aurait justifié une passation en début de 5ème quand c’est vraiment le moment de savoir répondre à ces questions.

En primaire, il y a une utilisation d’un vocabulaire parfois inadapté au niveau de maturité mathématique de l’enfant ou bien on demande de faire des choses qui les mettent en échec, comme placer des nombres sur des droites gradués en utilisant une proportionnalité du segment alors que le nombre est à peine construit et que la proportionnalité n’est pas encore développée dans le cerveau de l’enfant. De plus, les évaluations de milieu de CP imposent aux enseignants de suivre les repères de progressivité sans avoir le temps de s’adapter à tous les enfants qui n’ont pas les mêmes bagages en arrivant en début d’année.

En revanche, on peut ne pas être contre une évaluation qui arriverait en fin de cycle, début de CP, de CM1 et de 5ème.

En résumé, nous trouvons que ces évaluations, telles qu’elles ont été proposées ne sont pas du tout adaptées. Si elles sont diagnostiques, les faire mi-octobre est une aberration. Nous devons prendre position et faire connaître notre mécontentement, non pas que l’on soit contre ces évaluations, mais elles doivent être bien préparées, et positionnées dès le début de l’année.

Parution des repères annuels de progression et consultation

http://eduscol.education.fr/pid38211/consultation-reperes-et-attendus.html

Nous avons appris, deux jours avant les vacances de Toussaint, la sortie de repères annuels de progression. Étonnamment, alors que dernièrement toutes les informations nous étaient relayées par les médias, rien n’a fuité concernant ces repères annuels et la consultation que l’on nous propose. Nous avons eu l’information très officiellement, courrier électronique direct aux enseignants.

Alors que les ajustements de programmes maintiennent un travail en cycle de trois ans, l’incohérence continue avec les repères annuels de progression formés de strates encore plus serrées que les niveaux de classe, puisqu’en cycle 1 à 3 les repères s’organisent en 3 périodes par an.

Certains collègues (en particulier en cycle 4) étaient demandeurs de repères de progressivité mais pas aussi prescriptifs et surtout pas pour casser les cycles et aller à l’encontre de la loi sur la réforme de l’école obligatoire. Avec ce genre de texte, on ne prend plus en compte l’enfant comme une individualité : ils imposent un rythme inconciliable avec la réalité des faits : la variabilité même du rythme d’apprentissage de l’enfant et des différents temps d’apprentissage. Cela sera très violent, dès le CP !

De plus, ces repères donnent l’impression que tout le monde peut enseigner simplement en les suivant.

Comme beaucoup de professeurs travaillent en suivant les manuels, si ces manuels suivent à la lettre les repères, de nombreux enfants seront en souffrance.

Dans quelle mesure ces repères seront prescriptifs ?

Peut-on continuer à utiliser les progressions qui ont été mises en place dans les établissements depuis rentrée 2016 ? ou doit-on absolument coller à ces repères ? ex : triangles égaux faits en 5è dans bcp de collège, mais en 4è dans les repères…. Est-ce problématique ? Risque-t-on d’être pénalisé ? Certains inspecteurs sont capables de dire « bien sûr que si ça marche chez vous, il faut le garder… », mais est-ce le cas de tous ?

Autre élément inquiétant, dans les programmes précédents, la formulation était toujours « on pourra » alors qu’ici cela n’existe plus, le vocabulaire utilisé est beaucoup plus comminatoire. Visiblement le ministère cherche à faire comprendre que ces repères sont prescriptifs.

Pour le 4 novembre, on nous consulte, ce qui est plutôt positif mais consultation pendant les vacances de la Toussaint alors que des questions sont posées sur le travail en équipe et que les équipes ne se retrouveront qu’après la clôture de la consultation, pourrait-on avoir pour cette raison une prolongation de cette consultation. Elle comporte 4 questions qui ne sont pas très poussées ni cohérentes avec le contexte. Et vu qu’en amont de la consultation, il est dit que ces repères doivent être appropriés cette année scolaire pour rentrer en vigueur à la rentrée 2019, la consultation semble bien être une pure formalité de communication qui n’aura aucune incidence.

Rédaction d’un texte commun aux deux commissions sur les repères de progressivité

Les participants à la réunion des commissions sont d’accord sur la nécessité d’écrire un texte qui explique le positionnement de l’APMEP. Les discours et les actes ne vont pas dans le même sens, le mot « confiance » est employé à toutes les sauces alors que ces repères très prescriptifs (on nous consulte mais il est dit clairement qu’ils doivent entrer en vigueur dès la rentrée 2019) nous montrent que l’éducation nationale ne nous fait pas confiance. Nous souhaitons reconnaitre les éléments positifs, comme les programmes, la création de la mission de référents mathématiques… et alerter sur les risques majeurs de ces repères annuels de progression.

Ce texte finalisé a été déposé sur le site de l’APMEPle 7/11/2018