par Fabrice Baudart, Marie-France Faure, Virginie Galisson, Laurence Piccolin.
Préface de Frédéric François.

Collection « Repères pour agir », série « Disciplines ».
CRDP de l’académie de Créteil – 7 rue Roland-Martin – 94500 Champigny-sur-Marne.

ISBN 2-86918-138-8.

262 pages en 15 × 21.

Prix : 17 €.

Structure de l’ouvrage :

• Préface
• Avertissement au lecteur
• 1. Fondements de la démarche : 4 chapitres
• 2. Des pratiques et des principes, comment travailler : 3 chapitres
• 3. Comment savoir ce que les élèves comprennent
• 4. Et pourtant ils parlent, ils écrivent
• Postface
• Bibliographie (4 pages, 64 références)

Les auteurs sont trois professeurs de collège (deux de mathématiques, un de français) et une formatrice en maîtrise des langages en IUFM. Ils se proposent d’« explorer et exposer le rôle du langage dans les apprentissages » et de promouvoir certaines « démarches scientifiques [qui] peuvent rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages » ; ceci particulièrement en français et en mathématiques.

Dans l’avertissement au lecteur, ils annoncent deux parties plutôt théoriques suivies de deux parties formées d’exemples d’applications. En fait, théorie et expérimentation sont étroitement mêlées tout au long du livre : dans les parties 1 et 2 la théorie est abondamment illustrée d’exemples, dans les parties 3 et 4 les activités proposées donnent régulièrement lieu à des réflexions et commentaires généraux ; on trouve en encadrés de nombreuses productions d’élèves ; d’où une lecture agréable, jamais aride.

L’ouvrage part d’un constat d’échec, non seulement du cours magistral, déjà exclu en collège, mais aussi des méthodes constructivistes basées uniquement sur des activités : le sens et le but de celles-ci échappent aux élèves. Ceux-ci ne distinguent pas « comprendre » de « savoir faire », ils confondent norme cognitive et algorithme : « celui qui a pour stratégie de se construire le plus vite possible des algorithmes pour arriver aux résultats, qui cherche à tout propos le “ truc ” qui lui donnera le résultat à partir de caractéristiques de surface de la situation, sacrifie toute tentative de compréhension véritable sur l’autel de l’efficacité immédiate et compromet ses chances de réussite ultérieure » (p. 28/29). Par ailleurs les moments de cours (synthèses rédigées et dictées par le professeur) apparaissent comme incompréhensibles, déconnectés des activités qui les ont précédés, et impossibles à réinvestir.

Le remède proposé est l’organisation de moments réflexifs, au cours desquels l’élève devra faire le bilan de ce qu’il a fait, de ce qu’il a appris, et finalement rédigera lui-même le cours ; ceci après débats oraux, nombreux écrits transitoires, réécritures.

Cette rédaction n’est pas sans rappeler le principe des narrations de recherche, mais il s’agit ici de recherches collectives et non individuelles, de « démarche interactive où l’élève est amené à participer quel que soit son niveau à la construction collective des savoirs par la classe » (p. 60). Le but visé est une construction collective du savoir.

Autres grands principes des auteurs, dans leur pratique :

• Ne jamais annoncer le but d’une activité, ne jamais nommer un concept avant de l’avoir construit.
• Ne jamais invalider brutalement une proposition d’élève par un « c’est faux ! »
• Valoriser, dans l’apprentissage, le rôle des écrits provisoires, personnels (brouillons), à bien distinguer de ceux destinés à être lus par autrui.

Les récits de séquences réelles (réalisées soit pendant les cours « normaux » de français ou de maths, soit en co-présence des deux enseignants grâce à une heure d’« expérience pédagogique » ; surtout en sixième, mais aussi en quatrième ou troisième) montrent que ces principes fonctionnent bien et avec efficacité, même si la rédaction du cours par les élèves va parfois un peu loin du côté du charabia (« un rapport peut être traduit sur n’importe quel nombre ») et du côté de la redondance (confusion entre définition du carré et liste de toutes les propriétés du carré). Prenant toujours appui sur les représentations initiales, chez les élèves, du concept étudié, elles les conduisent à rapprocher leur point de vue du savoir canonique. Ce travail, si fouillé soit-il, ou plutôt parce que très fouillé dans le domaine choisi, ne peut pas couvrir tous les champs d’utilisation de l’écrit ; ainsi ne sont abordées ni les questions de rédaction d’une démonstration (le mot « démonstration », je crois, ne figure pas une seule fois dans l’ouvrage), ni celles de traduction d’un registre de langage dans un autre (par exemple mise en équation d’un énoncé donné en français).

On peut regretter que, même au niveau de la bibliographie, aucune référence ne soit faite ni à la technique des narrations de recherche telle que mise en œuvre par l’IREM de Montpellier, ni aux travaux de Rémi Duvert et Jean-Michel Zakhartchouk qui portent pourtant sur un domaine voisin.

Cet ouvrage est important, car il ouvre une nouvelle voie dans le domaine de l’interdisciplinarité maths/français : celle de la construction collective des savoirs au moyen de techniques originales telles que la rédaction collective par les élèves du cours et des bilans de savoirs, l’utilisation des écrits transitoires et des réécritures.