Depuis quelques années, la problématique des inégalités de genre en mathématiques semble de plus en plus prise en compte. Preuve s’il en est, elle a une plus grande place dans les médias, même grand public. Dans le milieu scolaire, l’inspection générale de mathématiques cherche à prendre le problème à bras le corps. On trouve d’ailleurs des documents de grande qualité sur Eduscol : ils favorisent une prise de conscience des enseignant·es et mettent en avant des gestes professionnels opérationnels.

Les récents programmes ou projets de programmes s’inscrivent dans cette démarche en comportant systématiquement au moins un paragraphe sur les inégalités de genre. Le groupe Femmes & Mathématiques de l’APMEP s’en félicite. Cela dit, la qualité des textes produits et leur efficacité sont très inégales suivant les cycles.

Dans les projets de programmes du cycle 3

Dès le début du texte des projets de programmes de mathématiques du cycle 3 (daté de décembre 2024), en page 4, la lutte contre les déterminismes sociaux et de genre est indiquée comme « objectif majeur ».

Objectifs majeurs

Le programme d’enseignement des mathématiques au cycle 3 fixe des objectifs de différentes natures :

• le renforcement des apprentissages mathématiques des élèves français de l’école et du collège ;
• l’acquisition de savoirs et de savoir-faire indispensables à la réussite au cycle 4 en mathématiques et dans les autres disciplines scolaires ;
• le renforcement de compétences d’analyse, de raisonnement, de logique, d’argumentation qui constituent le fondement de la formation scientifique et qui contribuent au développement de l’esprit critique nécessaire à l’exercice éclairé de la citoyenneté ;
• le développement de compétences psychosociales permettant à chaque élève de gagner en autonomie et en pouvoir d’action, de bénéficier d’un état de bien-être psychique et de construire des interactions positives avec autrui ;
• la lutte contre les déterminismes sociaux et les inégalités entre les filles et les garçons qui freinent la réussite scolaire.

Nous nous félicitons de cette prise de position claire qui d’une part permet de clarifier le fait qu’il s’agit bien d’un rôle de l’enseignant·e en général, et de l’enseignant·e de mathématiques en particulier, et d’autre part place le sujet dans le registre de la lutte et donc d’un combat actif.

Par ailleurs, le choix des mots a son importance. On parle bien ici d’inégalités qui freinent la réussite et non, comme nous l’entendons encore trop souvent, d’un manque de confiance des filles, ce qui les rendraient responsables des conséquences d’un phénomène qui est en fait systémique. Aussi, nous profitons de chaque occasion pour rappeler que les déterminismes sociaux marquent aussi de façon très dure les trajectoires de nos élèves et apprécions donc que le lien soit naturellement fait ici entre des enjeux similaires.

Plus loin, en page 6, un paragraphe entier explicite des leviers d’action pour l’enseignant d’une façon particulièrement claire qui aurait pu, nous semble-t-il, être reprise pour les autres cycles.

L’égalité entre les filles et les garçons

L’enseignant veille à instaurer les conditions permettant à chaque élève de développer un sentiment d’efficacité personnelle et de comprendre que les compétences en mathématiques ne sont ni innées ni liées à un genre, mais qu’elles se construisent progressivement par le travail et la persévérance.

Cette démarche suppose une attention particulière du professeur à plusieurs éléments. Il est attentif :

• au choix des situations qu’il propose, afin qu’elles soient accessibles et stimulantes pour tous les élèves ;
• au regard qu’il porte sur chacun d’eux, en valorisant les efforts et les progrès de manière équitable ;
• à la répartition des tâches et des responsabilités confiées à chacun ;
• aux retours oraux et écrits qu’il fournit aux élèves, en insistant sur leurs réussites et en leur proposant des pistes d’amélioration ;
• aux occasions qu’il offre à chaque élève de s’exprimer individuellement ou d’interagir au sein d’un groupe.

Afin de modifier les représentations sociales et d’encourager une identification positive, il est essentiel de mettre en avant le travail et les réalisations de mathématiciennes et de femmes scientifiques ; en effet, la projection sur un « modèle » participe, dès le plus jeune âge, à modifier les représentations sociales des élèves.

Dans les programmes du cycle 2

La première mention d’inégalités entre les filles et les garçons apparaît dès la page 2 des programmes de mathématiques du cycle 2.

Cette évaluation a révélé des écarts de réussite très importants entre les filles et les garçons, au désavantage des filles, pour ce qui concerne la fluence en calcul mental. Ce constat peut être expliqué par un manque de confiance des filles en elles-mêmes et un état de stress lorsqu’il s’agit de répondre sur un temps très court.

Outre l’appui d’abord sur des évaluations nationales plutôt que sur des données issues du monde de la recherche, pourtant nombreuses, le texte aborde ici le problème par un constat présenté comme une insuffisance de la part des filles : si elles réussissent moins c’est parce qu’elles manquent de confiance et qu’elles sont stressées.

La place de la société et de l’institution dans cet état de fait n’est pas questionnée, on est dans une vision individuelle et de performance que nous ne pouvons que déplorer.

D’autant plus que cette formulation pourrait valider pour certain·es des écarts de réussite en classe plutôt que provoquer une remise en question : « les filles ne sont pas bonnes en calcul donc c’est normal que mes élèves filles réussissent moins bien ». Il y a ici une forme de légitimation de l’écart de performance là où nous attendrions une analyse des raisons ou une proposition de solution.

Une autre formulation aurait pourtant été possible en donnant les clés aux enseignants pour comprendre ce qu’il se passe dans leurs classes. En effet, le phénomène de menace du stéréotype, bien connu aujourd’hui, engendre une surcharge de la mémoire de travail et donc des performances moindres lors de tâches en temps limité.

On pourrait penser que cela sera développé plus tard dans le texte. La seule autre mention liée aux stéréotypes de genre apparaît à la page suivante.

Au-delà de ce qui a été mentionné pour le calcul mental, l’enseignant veille, par le choix des situations qu’il propose, le regard qu’il porte sur chacun de ses élèves et les opportunités qu’il lui offre de s’exprimer, à favoriser l’égalité entre les filles et les garçons.

Si les éléments que nous avions trouvés dans les projets de programmes du cycle 3 se retrouvent, la forme choisie ici, plus succincte et moins interventionniste, induit une perte de substance : proche d’un vœu pieux, l’absence de remise en question ou de proposition de levier d’action explicite risque de ne produire aucun effet dans les classes.

Dans les programmes du cycle 1

Au cycle 1, la formulation choisie dans les programmes de mathématiques du cycle 1 est encore plus courte. Les inégalités de genre ne sont évoquées qu’à la page 2 :

L’enseignant veille à travers ses pratiques de classe et le choix des situations qu’il propose à favoriser l’égalité entre les filles et les garçons.

Cette affirmation, que personne ne contredira, est loin d’inciter à une remise en question des pratiques actuelles. Pourtant, on sait à quel point les stéréotypes de genre se construisent et ont des conséquences très tôt. La toute dernière étude de la DEPP, sortie à l’occasion de la journée de la lutte pour les droits des femmes, montre que si les résultats des filles et des garçons sont équivalents au début de l’école élémentaires, un écart est constaté dès le CE1. Une étude antérieure de la Chaire Femmes et Sciences de l’université Paris Dauphine mettait même en avant un décrochage dès le milieu du CP.

Pourquoi alors attendre le cycle 3 pour équiper les enseignants en mettant en œuvre une stratégie de lutte ?

En conclusion

Si nous saluons le fait que les inégalités de genre apparaissent explicitement dans tous les nouveaux programmes de mathématiques du cycle 1 au cycle 3, le chemin semble encore long avant une prise de position institutionnelle forte et ambitieuse à tous les niveaux.

Pourtant, sans cette reconnaissance institutionnelle, les initiatives locales peinent à toucher un grand nombre d’élèves.

Des mesures symboliques à peu de frais, comme l’utilisation systématique du langage inclusif dans les documents officiels, consultations ou envois de mails, permettraient aux collègues qui luttent au quotidien pour plus d’égalité d’avoir des points d’appui. Pour l’école primaire, des documents d’accompagnement détaillant des leviers d’action adaptés aux plus jeunes élèves sont encore à construire.

Enfin, nous rappelons qu’il s’agit d’un enjeu qui concerne tou·te⋅s les enseignant·es, quelle que soit leur discipline : ce n’est pas en se concentrant uniquement sur la classe de mathématiques que nous lutterons contre un phénomène qui touche l’ensemble de la société.