Pierre Legrand

Introduction

L’idée du socle commun relancée par la Commission Thélot est une réponse,
bonne ou mauvaise, à une situation de crise. De cela, nul ne doute. Mais quelles sont
véritablement la nature, l’ampleur, les causes de cette crise ? La retrouve-t-on ailleurs
qu’en France ? Quelles sont les solutions proposées chez nous et ailleurs ? Qu’en
penser ?

Pour entamer la réflexion, j’offre à votre sagacité cette critique du collège
unique : «  Combien de fois n’a-t-on pas reproché, et avec quelle amertume, aux
études secondaires de jeter les esprits dans le même moule, de les soumettre au même
niveau sans tenir compte de la diversité des vocations ! » Elle n’émane pas du
rapport Thélot, mais du texte de présentation du rapport Thénard, 1852.

La crise actuelle

L’idée du socle commun est née d’un constat. Au terme de la scolarité primaire
et même de la scolarité obligatoire, une fraction importante des élèves n’atteint
pas de façon vraiment acceptable le minimum indispensable.

On a longtemps chez nous méconnu ce phénomène. On ne compte plus les
enquêtes prouvant de façon « irréfutable » que le niveau ne cessait de monter. Depuis
quelque temps, cependant, le chœur des acclamations tend à se changer en chœur des
lamentations.

Le résultat suivant donne à penser : parmi les conscrits de 1890 (scolarisés avant
les lois de Jules Ferry), le taux d’analphabétisme était, selon Antoine Prost, de 10%.
Ce pourcentage est voisin du taux d’illettrisme actuel chez les conscrits. Si cent vingt
ans de progrès n’aboutissent qu’à transformer les analphabètes en illettrés, le bilan
peut sembler mince.

Le niveau moyen a cependant, au moins dans certains domaines, monté
régulièrement depuis un siècle. Mais il en est du niveau d’instruction comme du
niveau de vie : ce n’est pas parce que le niveau moyen augmente que la proportion
d’exclus diminue.

On ne peut guère nier, en tout cas, une certaine baisse des capacités d’expression
écrite. La fameuse dictée donnée récemment à quelque deux mille élèves de seconde
avec des résultats désastreux en est un témoignage (les experts ont contesté ce test,
mais leur argument principal était qu’une évaluation n’émanant pas d’eux ne pouvait
être scientifique).

Notons que le problème n’est pas spécifiquement français : dans beaucoup
d’autres pays évolués, une fraction croissante des adolescents ne maîtrise pas les
capacités de base.

Devant ce constat de carence, les attitudes diffèrent. Quand, lors de la dernière
évaluation internationale PISA, la France s’est retrouvée 16° en maths et 17° en
langue maternelle sur 40 pays, officiels et journalistes ont conclu qu’après tout nous
étions au-dessus de la moyenne. Le fait que, derrière nous, il y ait surtout des pays
en voie de développement ou des pays d’Europe du Sud et de l’Est a été discrètement
escamoté.

Mais en Allemagne, pays classé trois rangs seulement après nous, la
consternation créée par le PISA-Schock a été générale. Tels qu’on connaît les
Allemands, les choses n’en resteront certainement pas là.

Exploration des causes de la crise

Causes sociologiques

L’accroissement du nombre des familles décomposées ou recomposées,
l’accroissement du chômage et de la précarité, l’accroissement aussi du nombre de
familles issues de civilisations où l’écrit est rare et où la femme a un statut
subalterne [1] ne pouvaient que rejaillir sur le niveau moyen des connaissances de
base.

La crise de l’école atteint son paroxysme dans les zones dites sensibles, celles où,
dès leur jeune âge, les enfants n’ont aucun espoir de sortir du ghetto. Ce n’est pas un
hasard si c’est d’abord aux États-Unis, dont les mégapoles grouillent d’une
population de sous-prolétaires, que cette crise s’est manifestée. Le film Blackboard
Jungle [2] qui en est un des premiers témoignages et qui y fit scandale, date de 1955.

Ce n’est pas non plus un hasard si des pays dont la société est plus paisible et plus
égalitaire, comme la Finlande, le Canada ou le Japon, ne la connaissent pas ou la
connaissent sous une forme atténuée.

Je crains aussi que soit apparu chez beaucoup d’élèves un mépris croissant pour
une formation scolaire jugée dérisoirement inutile (le respectueux « C’est un
monsieur qui a de l’instruction » du temps jadis fait place de nos jours à « Tes
salades, j’en ai rien à foutre ! »).

Y ajouterai-je la disparition d’une certaine forme de docilité et de déférence
envers l’adulte, qui faisait la force de l’école primaire de la III° République et que,
comme disait gentiment un formateur d’IUFM, « les méthodes actuelles d’éducation
ne recherchent plus » ?

Ces propos font regrettablement rétro, mais les résultats de cette fameuse
évaluation PISA montrent que les quatre pays d’Extrême-Orient, où le respect du
maître et le culte des études sont quasiment des institutions, figurent dans les dix
premiers.

Causes liées à l’école

Tant que j’en suis à m’enferrer, je ne suis pas sûr que la pédagogie officielle
actuelle de l’école élémentaire, fondamentalement constructiviste (le maître n’est là
que pour aider l’élève à construire lui-même ses connaissances), soit en toute
circonstance la mieux adaptée.

Pourquoi jeter au panier les méthodes « transmissives » de l’école de Jules Ferry,
qui ont permis de faire accéder tout un peuple à une instruction de base ? Pourquoi
de même écarter systématiquement la conception behavioriste d’un enseignement
programmé par petits pas, dont l’efficacité en langues est certaine ?

On a, pour la montée d’un certain illettrisme, incriminé la redoutable complexité
des méthodes de lecture semi-globales. Je me suis procuré l’une d’elles ; son étude
est à peine plus ardue que celle de Bourbaki. Pour savoir comment traiter la page 42
du manuel, il suffit de lire les pages 123 à 127 du livre du maître, qui renvoient aux
pages 65, 74 et 83, qui elles-mêmes…

L’objectif affiché par les textes officiels est que chaque enfant puisse à l’issue du
CE1 « écrire une dizaine de lignes en gérant correctement les problèmes de syntaxe
et de lexique ». Si j’en crois les productions d’élèves que j’ai pu examiner, il n’est
atteint au CM2 (donc trois ans plus tard) que par une minorité d’enfants.

Les horaires de français à l’école primaire ont fondu. L’orthographe, la
conjugaison, le vocabulaire, la grammaire, regroupés sous le sigle ORL (observation
raisonnée de la langue), ne figurent qu’à partir du CE2, avec le même horaire que la
langue étrangère : 1h30 à 2h par semaine. Je sais bien qu’il s’y ajoute 13 h de maîtrise
du langage « réparties dans tous les champs disciplinaires », mais c’est largement
illusoire.

Déjà, il y a quelque vingt ans, le doyen Toraille, responsable de l’enseignement
élémentaire à l’Inspection générale, écrivait au ministre pour s’inquiéter de la
disparition progressive de l’apprentissage méthodique de la langue au profit
d’activités diverses. Ce fut en pure perte.

En mathématiques, les problèmes sont moindres qu’en français, mais là
encore, il y a une insidieuse régression : programmes et instructions actuels sont en
retrait sur ceux d’il y a 20 ans. C’est ainsi qu’un document officiel récent sur la
liaison école-collège déclare que « la maîtrise des nombres décimaux est loin d’être
assurée au sortir de l’école primaire ».

Il y a eu au fil du temps, à l’école élémentaire, diminution progressive de la part
des disciplines de base au profit des disciplines dites d’éveil et de la langue étrangère.
Au collège et au lycée, l’évolution est plus discrète, avec une érosion des bases
liée à la multiplication de disciplines toutes plus ambitieuses les unes que les autres.
La façon dont une habile politique de lobbying a permis à la technologie de
s’imposer au collège et à la biologie de s’assurer au lycée une place de choix en est
une preuve flagrante.

Voulant tout apprendre à nos enfants, on ne leur apprend au bout du compte rien
d’autre qu’un immense écœurement devant la masse informe qu’on prétend leur faire
ingurgiter.

Le dilemme du collège

Tous les niveaux d’enseignement sont touchés. Mais c’est au collège, où les
retards accumulés à l’école apparaissent au grand jour, où les plus grands élèves sont
en pleine crise pubertaire, que la situation atteint son paroxysme, souvent dans la
violence. Il ne faut pas s’étonner alors que nombre de futurs enseignants, plutôt que
de passer un CAPES, s’engouffrent vers le CRPE [3] : ils fuient le collège.

Enseignement pour tous, le premier cycle secondaire est enfermé dans des choix
proprement diaboliques, dont le pire est celui-ci : collège à filières ou collège unique.

Si on sépare les enfants dès le début, on crée, sur des bases fragiles, à un âge où
rien encore ne devrait être joué, des situations presque irréversibles.

Mais si l’on conserve le collège pour tous, encore faut-il qu’il puisse fonctionner.

Si l’enseignement commun est ambitieux, la tension ainsi engendrée provoque la
rébellion d’une frange importante de collégiens. S’il est trop modeste, les meilleurs
élèves s’ennuient, perdent le goût de l’effort et acquièrent le mépris de l’école.

La pédagogie différenciée permet en théorie de gérer l’hétérogénéité, mais elle
est plus facile à réaliser dans les textes que dans la classe ; elle est surtout trop
aisément évoquée par les responsables pour trouver des raisons de ne rien faire,
comme ce fut le cas des idées d’autodiscipline qui ont servi de prétexte, après 1968,
à une diminution draconienne des effectifs d’encadrement.

L’idée du socle commun, qui est agitée chez nous depuis longtemps déjà, est
née du désir de trouver une issue à la situation inextricable créée par le dilemme
du collège. Le projet Thélot, c’est avant tout cela : une tentative de résolution
approchée d’un problème insoluble.

Le rapport Thélot

Ce pavé de 150 pages, modestement intitulé Pour la réussite de tous les élèves,
peut a priori laisser rêveur. Mais, derrière la rhétorique habituelle et les concessions
aux groupes de pression, il y a dans ce texte une pensée qui mérite d’être analysée.

Les grandes idées du rapport
Citons les trois premiers des « huit programmes d’action pour dessiner l’École du
futur » :
- 1. Durant la scolarité obligatoire, s’assurer que chaque élève maîtrise le socle
commun des indispensables et trouve sa voie de réussite.
 2. Au lycée, pour motiver les élèves, définir des séries plus typées, et mieux valoriser
certaines d’entre elles.
 3. Aider les collégiens à construire un projet éclairé et le respecter le mieux
possible.

On y trouve déjà quatre idées maîtresses : définir un « socle commun des
indispensables » ; diversifier dans une certaine mesure la formation au collège ;
accentuer la diversification du lycée ; rendre les procédures d’orientation moins
autoritaires.

L’idée du socle commun n’est ainsi qu’une face du thème majeur, qui est que
« l’École doit s’adapter à la diversité des élèves en offrant une pluralité de parcours
et de réussites ».

Contenus et organisation de la scolarité obligatoire
Les contenus sont classés en socle commun, enseignements communs hors du
socle, enseignements complémentaires choisis, la maîtrise du socle conditionnant le
passage d’un cycle à l’autre.

 • Jusqu’au CE1, le socle commun représente l’essentiel de la formation.
 • Du CE2 à la Sixième : les enseignements communs hors socle s’enrichissent.
 • De la Cinquième à la Troisième : les enseignements communs continuent à
s’enrichir et des enseignements complémentaires, fonction des intérêts et des
aptitudes, apparaissent.
Notons la volonté de créer un pont entre école et collège, l’idée d’une
différenciation dès la Cinquième et la possibilité d’une préprofessionnalisation
« dans le cadre de projets individuels ». Un brevet en deux volets (un « certificat de
maîtrise du socle » et une validation du reste), règle la poursuite d’études. L’élève qui
n’a validé que le socle peut poursuivre des études dans certaines directions
seulement ; celui qui n’a pu valider le socle bénéficie d’une aide à l’insertion et du
droit à une formation ultérieure.

Le socle envisagé est constitué de deux piliers (français et mathématiques), de
deux compétences (anglais et informatique) et de « l’éducation à la vie en commun ».

Personnalisation du cursus
Un élève doit pouvoir ne pas étudier d’enseignements complémentaires ; s’il est
vraiment en difficulté, l’accent peut être mis sur le socle commun. Un élève doué doit
pouvoir aller plus vite pour consacrer du temps à des enseignements
complémentaires choisis.

Au collège seront organisés « des groupes de niveau, de soutien ou de
perfectionnement avec des possibilités d’évoluer d’un groupe à l’autre ».

Quelques propositions pour le lycée : diversification dès la seconde, séries
générales et technologiques plus typées, voie professionnelle renforcée.

En outre, la commission propose ce qu’elle qualifie de « véritable révolution » en
matière d’orientation : aider les élèves à former un projet éclairé au cours du collège
 ; respecter au mieux le choix de l’élève et des parents ; faciliter les changements de
parcours.

Essai de bilan du rapport
On a beaucoup glosé sur l’anglais obligatoire, sur la place d’honneur donnée à
l’informatique, sur le fait que les humanités et les sciences expérimentales soient
hors du socle commun. Ce faisant, on n’a pas vu l’essentiel.

Depuis 30 ans, c’est la première fois qu’un rapport officiel largement diffusé
s’attaque à quelques-uns des maux qui rongent notre système éducatif : la rigidité des
parcours, le bourrage engendré par la multiplicité des disciplines, le refus de prendre
en compte l’hétérogénéité des élèves, l’orientation autoritaire. Les solutions
proposées peuvent être discutées ; elles me semblent toutefois meilleures que le statu
quo… ou la loi Fillon.

Quelques mots de la loi Fillon

Une méchante langue pourrait dire que cette loi, c’est le projet Thélot, moins sa
substance.

L’idée du socle commun de la scolarité obligatoire y est reprise, mais
« l’éducation à la vie en commun dans une société démocratique » devient « une
culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ». Du
coup, une demi-douzaine de disciplines supplémentaires viennent s’empiler sur le
socle commun, ce qui escamote l’idée maîtresse du rapport.

Des dispositions intéressantes, mais de portée limitée, sont prévues pour
démocratiser l’enseignement, notamment un effort sur les bourses au mérite et
surtout le droit pour tout élève de poursuivre sa scolarité au-delà de l’âge de seize
ans.

Mais, sur l’essentiel, pas de changement véritable : On ne touche pas au collège
unique, on ne touche pas à l’organisation rigide du lycée.

Quelques exemples étrangers

Pour les problèmes qui nous préoccupent en premier, à savoir l’organisation de
l’enseignement jusqu’à 16 ans autour d’un noyau de disciplines essentielles et la
définition dans ces disciplines des compétences indispensables, c’est bien sûr le
collège qu’il faut regarder en priorité, puisque presque partout l’école offre aux
élèves un menu unique et que le lycée sort du domaine de la scolarité obligatoire.

Les différents modèles de collège

J’ai déjà évoqué les deux modèles qui s’affrontent : collège unique, collège à
filières.

Le collège à filières peut se recommander de solides patronages : Allemagne et
Pays-Bas. Ala sortie de l’école primaire, l’enfant est orienté, avec une certaine marge
de recours des familles, vers l’une des voies de l’enseignement secondaire, qui sont
strictement hiérarchisées. Des passerelles existent, mais leurs flux sont assez
modestes.

Ainsi, dès 10 ans (Allemagne) ou 12 ans (Pays-Bas), les jeux sont à peu près faits.
L’opinion accepte la situation, car les exclus peuvent trouver de solides
compensations : les formations techniques et professionnelles et les carrières
correspondantes jouissent d’une considération qu’elles n’ont pas chez nous.

Le collège unique est de règle notamment en Espagne, en Grèce, en Italie, au
Japon, en Suède. Un tel système, pour bien fonctionner, exige d’importants
dispositifs d’aide aux élèves en difficulté, comme il en existe au Japon et en Suède…
mais pas en France.

Aux États-Unis, 90% des enfants fréquentent la junior high school locale, mais
la variété de niveau des écoles est telle que parler de collège unique serait
franchement abusif.

En Angleterre, c’est le collège unique en ce sens qu’il n’existe, jusqu’à 16 ans,
pas de filières. Mais un réseau d’établissements publics pour élèves doués, les
fameuses grammar schools et les secondary modern schools, accueille à la sortie du
primaire 10% des enfants.

Je vais désormais me limiter à quatre pays, États-Unis, Japon, Angleterre,
Allemagne, qui me paraissent avoir certains traits dont nous pourrions nous
inspirer [4]

Les USA

Le contexte américain, c’est avant tout :

 • très peu de protection sociale, de colossales inégalités, de très fortes minorités
ethniques défavorisées (12% de Noirs, 12% d’Hispaniques, 1% d’Amérindiens) [5]
 ;
 • une totale « decentralization », qui n’a rien à voir avec la nôtre, mais qui est une
coexistence de cellules de base, ce qui permet toutes les initiatives, même les plus
atypiques.

Du fait du premier point, la plupart des problèmes que rencontre actuellement
notre système éducatif se retrouvent de longue date aux USA, démesurément
amplifiés. Du fait de la « decentralization », toutes les solutions que nous avons
essayées, songé à essayer ou rejetées y fonctionnent déjà, bien ou mal. Il n’y a qu’à
regarder !

L’organisation du système scolaire
La responsabilité d’assurer l’enseignement public appartient, non au
gouvernement fédéral, mais aux 50 États, qui, par tradition, la délèguent aux 16 000
districts. Le district construit et entretient les établissements, recrute et licencie leur
personnel. Les ressources proviennent d’une taxe foncière locale et sont complétées
à 50% par des subventions de l’État.

Les grandes lignes des programmes et des horaires sont définies au niveau du
district et, pour certaines matières, au niveau de l’État, jamais au niveau fédéral.
L’école a de plus une large marge d’autonomie dans ce domaine. Il n’y a pas
d’examens nationaux.

La personnalisation des parcours à la high school (collège + lycée)
L’élève choisit librement les enseignements, sous réserve d’un certain minimum
dans les disciplines fondamentales (dont anglais et mathématiques). Le groupe
« classe » à la française n’existe pas, ni les filières, ni les séries. Il n’y a pas de
décision d’orientation du conseil de classe, mais un système très développé de
conseil dans tous les établissements (en moyenne un conseiller pour 250 élèves).

À la senior high school (lycée), trois types principaux de formation : academic
(40%), débouchant sur des études supérieures longues, general (40%), permettant
une orientation technique et économique, vocational (20%), à caractère plus
professionnel.
La prise en compte des aptitudes se fait de deux façons :
 • Nombreux dispositifs de soutien ;
 • Pour les matières les plus importantes, offre à plusieurs niveaux de difficulté, le
plus élevé correspondant à un projet d’études supérieures dans la spécialité ou
une spécialité voisine.

Les dangers de la liberté
Dangers de la décentralisation : les ressources sont très inégales (la dotation par
élève peut varier dans un rapport de 1 à 10 ou plus), puisque de provenance locale,
État et district [6].
Dangers des choix de l’élève : En 1983, le rapport A Nation at Risk, dénonçant
avec force les tares de l’enseignement américain, a marqué profondément l’opinion.
La liberté qu’avait l’élève de choisir son plateau de disciplines y était comparée à une
cafétéria où « les amuse-gueule et les desserts [pouvaient] être pris pour les plats de
résistance ».

Mouvement vers un socle commun
Depuis vingt ans, un mouvement vers un socle commun, issu de multiples
concertations, s’est effectué. États et districts ont édicté des règles encadrant la
liberté de choix de l’élève. L’école primaire et secondaire a recentré les
enseignements sur l’essentiel (le fameux mot d’ordre : « back to basics ») et les
programmes d’aide aux enfants en difficulté ou issus d’un milieu défavorisé se sont
multipliés.

Un noyau commun à tous les États comprend (à des doses variables) l’anglais, les
mathématiques, des sciences sociales, des sciences, l’éducation physique et souvent
une langue étrangère. Cela fait un éventail assez vaste, mais le niveau d’exigence est
très modeste.

Chose très importante, un socle commun mathématiques-anglais existe de fait
depuis fort longtemps à la senior high school. Il est créé par le SAT (Scholastic
Assessment Test [7], un QCM portant uniquement sur ces deux disciplines, dont les
résultats sont pris en compte dans l’admission aux universités.

Le « socle commun » en mathématiques au lycée
Bien que le SAT-math soit un examen passé en terminale, son programme est un
peu en retrait du programme français des collèges. Le décrire peut donc aider à la réflexion sur nos problèmes de socle commun. En voici une esquisse :

Arithmétique : pourcentage, moyenne, nombres pairs et impairs, nombres premiers,
divisibilité, usage de la calculatrice.
Algèbre : nombres négatifs, simplification d’expressions algébriques, factorisations,
équations et inéquations linéaires à une inconnue, équations simples du second
degré, exposants positifs entiers, racine carrée.
Géométrie : aires (carré, rectangle, triangle, cercle), périmètre d’un polygone,
circonférence d’un cercle, volume d’une boîte et d’un cube, propriétés des triangles
isocèles, équilatéraux et rectangles, parallèles et perpendiculaires, coordonnées.

On peut trouver cela très mince, mais les exercices posés, bien que simples, ne
sont pas triviaux. Ils demandent du bon sens, la maîtrise des rudiments et une certaine
intuition. Je doute qu’un élève moyen de terminale L ou ES soit si à l’aise pour les
résoudre.

Quelles leçons tirer de l’exemple américain ?

 • La liberté discrètement encadrée qu’ont les établissements dans leur offre
d’enseignements permet les adaptations au niveau des élèves et les expérimentations
avec une souplesse impensable chez nous.
 • La nécessité d’un recentrage sur les disciplines de base, anglais et
mathématiques, y compris au lycée, n’est là-bas discutée par personne.
 • Pour les Américains, le minimum mathématique peut se contenter de contenus
très modestes ; l’important est de savoir résoudre de façon autonome de petits
problèmes.
 • Le fait de proposer les disciplines à plusieurs niveaux au choix, sans le handicap
majeur qu’est pour nos élèves l’étude obligée de disciplines sans rapport avec leur
projet personnel, est très favorable aux poursuites d’études.
 • Nombreuses et actives, les « Parents-Teachers Associations », qui réunissent sur
un pied d’égalité maîtres et parents, jouent un rôle très positif dans l’évolution du
système.

Japon

L’excellent classement du Japon aux évaluations internationales (sixième en
maths – premier des grands pays – et deuxième en sciences au dernier Pisa) et la
qualité de ses ingénieurs devraient faire réfléchir nos augures, qui persistent à
ressasser les poncifs sur le sujet : bachotage, sélection, compétition à outrance,
autoritarisme, etc.

Le contexte
Le Japon est une des nations les plus égalitaires du monde [8], avec des minorités
défavorisées peu nombreuses et peu bruyantes. L’une des grandes causes de la crise
actuelle de l’éducation est donc absente. Et pourtant, malgré l’omniprésence dans le
pays de l’idée selon laquelle l’éducation est la clé de la réussite, la crise est là.

C’est au collège que les symptômes se font les plus voyants : la proportion
d’élèves qui sèchent les cours ou abandonnent carrément augmente depuis des
années ainsi que la violence. Autre signe révélateur, l’extraordinaire diffusion des
manga (un ou deux milliards d’exemplaires par an) et maintenant des gameboys.

La crise, ici, semble avant tout une crise de civilisation. Jadis la société avait sur
l’individu une très forte emprise ; le rêve de l’adolescent était d’en devenir un
élément utile et respecté. À mesure que le Japon s’occidentalise, l’adolescent cherche
à s’affranchir des contraintes que la société lui impose et en premier lieu des
contraintes scolaires.

Le système éducatif
Bizarrement, il est plus proche du nôtre que celui de nos voisins ou des USA. Il
est centralisé : le ministère de l’éducation définit les règles du jeu et les programmes.
L’enseignement obligatoire est strictement égalitaire et sectorisé ; tous les élèves
suivent le programme unique au même rythme (avec cependant un fort dispositif
d’aide aux élèves en difficulté).

Le fruit naturel de cet égalitarisme forcené est la prolifération des juku,
établissements privés délivrant un soutien ou des compléments. Les meilleurs y vont
chercher un plus, les moins bons y vont chercher de l’aide. Ce mouvement est
vigoureusement stimulé par l’existence de concours pour l’accès aux lycées, qui sont
non sectorisés, en concurrence et fortement hiérarchisés, comme le sont ensuite les
universités.

Au lycée, où l’on accède à 15 ans (les flux vont pour 3/4 au lycée général, et pour
1/4 au lycée technico-professionnel), l’enseignement est organisé à l’américaine, par
un système de crédits (1 crédit = 1h/semaine pendant 1 an). La réglementation
impose des minima dans chacune des principales disciplines, mais ils sont peu
élevés. Les « fourmis » [9]
japonaises ont ainsi une liberté de choix bien supérieure à
celle des libres lycéens français.

L’ambiance scolaire
On a souvent dit que les élèves japonais sont des forçats. Mais est-ce si vrai ?
S’ils ont de l’ambition, ils sont soumis à une rude tension, mais sinon ? Décrire le
Japon comme le pays du stress, c’est oublier un peu vite que c’est celui où la durée
de vie est la plus élevée.

Ce qu’on oublie aussi, c’est que les élèves ont en général fini les cours vers 15 h,
ce qui laisse ensuite la place à une vie collective des établissements beaucoup plus
intense que chez nous. En particulier de nombreux clubs sont offerts : vingt ou trente
sont courants, mais cela va parfois au-delà de quarante.

Peut-on parler de socle commun ?
Dans l’enseignement obligatoire, c’est très simple : le socle commun, c’est le
programme. Les enseignements complémentaires (renforcements ou soutien) sont
faits au juku, où vont plus des deux tiers des collégiens.

Au lycée, une liste assez étendue de disciplines doit être étudiée pendant au moins
un an, ce qui crée un socle commun de fait : la réunion de leurs programmes
minimaux.

Les mathématiques au collège (3 ans, de 12 à 15)
Première année (3h) : nombres relatifs ; notions de calcul littéral ; équations
linéaires à une inconnue ; valeur absolue ; constructions planes élémentaires,
translation, symétrie, rotation ; droites et plans de l’espace ; quelques solides simples,
développement, section, projection ; \(\pi\) ; coordonnées dans le plan, idée de fonction,
proportionnalité directe et inverse.

Deuxième année (4h) : addition et soustraction de polynômes, produit et quotient
de monômes ; inéquations linéaires à une inconnue ; équation d’une droite, systèmes
linéaires 2 × 2 ; droites parallèles, triangle, parallélogramme, égalité et similitude des
triangles, théorème de Thalès ; fonctions affines ; organisation de données,
histogramme, fréquence, moyenne.

Troisième année (4h) : racine carrée ; équation du second degré ; identités
remarquables ; nombres irrationnels ; angle inscrit et angle au centre ; théorème de
Pythagore ; longueur et aire d’un secteur de cercle ; aire et volume d’une sphère ;
similitude de solides simples, effet sur les longueurs, les aires, les volumes ; fonction
\(y = a x^2 \) ; probabilités simples.

N.B. : Ce tronc commun, assez ambitieux, est étudié dans une optique beaucoup
plus concrète que la nôtre et axé sur la résolution de problèmes.

Les mathématiques au lycée
Il y a au lycée six modules possibles de mathématiques :
 • Math I, Math II et Math III : assez proches respectivement du programme de
seconde français, du programme de première S et de l’analyse de terminale S.
 • Trois modules complémentaires, Math A, B et C recouvrent nombres complexes,
algèbre linéaire, coniques, probabilités, statistique, algorithmique, informatique.

Math I est obligatoire pour tous. Nous avons donc un socle restreint et des
enseignements complémentaires très riches : I + II + III est assez courant et certains
élèves prennent les six modules. Quant au niveau atteint par les lycéens japonais dans
la résolution de problèmes, il est très au-dessus du niveau français.

Quels enseignements tirer de l’exemple japonais ?

 • La grande force de ce système scolaire est dans le consensus de toute la
population (ou peu s’en faut) sur l’importance donnée à l’éducation.
 • L’existence d’une compétition féroce à la sortie du collège unique est un
puissant aiguillon. Je ne suis pas sûr qu’il soit importable, encore que le projet de
revalorisation du brevet et le rôle qu’on veut lui faire jouer pour la poursuite d’études
aillent dans ce sens.
 • Très importante me semble l’existence d’une réelle et active vie collective
scolaire, avec la présence d’un encadrement nombreux.
 • De même on ne saurait trop souligner le rôle majeur des clubs comme
stimulants intellectuels et comme facteurs d’intégration dans l’établissement.
 • Les trois quarts des candidats à l’entrée dans les universités passent une épreuve
de mathématiques vérifiant leur maîtrise du socle (Math I).
 • La prolifération des juku montre non seulement les dangers de la compétition
poussée à outrance, mais aussi ceux du collège unique strict : si les dispositifs d’aide
ne sont pas jugés suffisants par les familles, celles-ci recourent au privé pour des
compléments.
 • Signalons une disposition qui serait accueillie fraîchement chez nous : un
enseignant qui a passé une certaine durée dans un établissement difficile aura droit à
la même durée dans un établissement de tout repos… et vice-versa.

Angleterre

L’Angleterre se débat dans les mêmes problèmes que la France : chômage
moindre, mais inégalités sociales plus marquées, population immigrée nombreuse et
mal intégrée.

Son choix, fait de longue date et qui n’a été remis en cause que partiellement, est
plus celui de la formation d’une élite hautement capable (un bon 10% de la
population scolaire) que celui d’une élévation du niveau général d’instruction. Dans
cette optique, il est efficace : nul ne conteste la qualité de la formation que délivrent
les grammar schools, voire les secondary modern schools.
L’enseignement de 11 à 14 ans se fait grosso modo sur des programmes communs
à tous. De 14 à 16 ans, dans les deux dernières années de collège, les options
apparaissent : chaque élève choisit les matières dans lesquelles il passera le
« brevet » [10], en général au moins une demi-douzaine. Aucune n’est obligatoire,
mais si mathématiques et anglais n’y figurent pas, les chances de réussite ultérieure
sont nulles.

Au niveau du lycée (première et terminale), la liberté totale de choix de l’élève et
surtout le petit nombre de matières étudiées (le plus souvent trois) constituent une
incomparable préparation aux études supérieures.

Deux questions se posent : de quel prix la masse des élèves paie-t-elle la priorité
donnée aux meilleurs ? quelle est la rançon de la spécialisation précoce ?

La Gesamtschule (école commune) allemande

Bien que très minoritaire en Allemagne, cette forme d’enseignement
intermédiaire entre le collège unique à la française et le système allemand habituel à
trois voies (grosso modo : théorique, pratique, professionnel) constitue un exemple à
méditer. Il est né à titre expérimental il y a une trentaine d’années et prospère surtout
en Rhénanie-Westphalie. Comme toujours dans ce pays décentralisé, il y a de
nombreuses variantes.

L’organisation de la scolarité
Les enfants y entrent à 10 ans, à la sortie du primaire, quels que soient leurs
résultats scolaires. Les deux premières années (classes 5 et 6) constituent un cycle
probatoire incluant des procédures de remédiation aux insuffisances antérieures ; les
classes sont hétérogènes.
À partir de la classe 7 (12 à 13 ans), certaines matières sont enseignées à deux
niveaux, niveau de base (Grundkurse) et niveau approfondi (Erweiterungskurse).
Dans la classe 7, cette différenciation porte sur l’anglais et les mathématiques. Dans
la classe 8, elle s’étend à l’allemand, puis à une autre matière dans la classe 9 et une
de plus dans la classe 10.

Un élève peut être en cours de base pour une matière et en cours approfondi pour
une autre. Il peut passer d’un niveau à l’autre en fonction de ses résultats, avec si
besoin l’aide d’un horaire de renforcement, le principe étant que « l’école s’adapte à
l’élève ».

Les choix de l’élève
À la différenciation par niveaux, où la décision est le fait de l’école, s’ajoute, sous
forme de matières complémentaires, une différenciation choisie par l’élève avec les
conseils de l’école. Elle commence à la classe 7 (12 ans) et s’accentue à partir de la
classe 9 (14 ans), de façon à préparer le type de poursuite d’études, qu’il soit général,
technique ou professionnel.

Quels enseignements tirer de l’exemple de la Gesamtschule ?
La Gesamtschule a du système français actuel le souci de ne pas créer
prématurément de fracture dans la classe d’âge, mais elle a, ce qui nous manque, le
souci de tenir compte progressivement des différences de goûts et d’aptitudes.

Ce système est très proche des groupes de niveau-matière qui ont été un temps
préconisés chez nous. Il n’est pas très éloigné des vœux de la commission Thélot,
avec une différence majeure : on le sait réalisable, puisqu’il fonctionne depuis plus
de trente ans.

Il n’est ni compliqué ni coûteux : le jumelage de deux classes de Septième année,
par exemple, permet aisément de faire deux groupes de niveau dans un certaine
nombre de disciplines.

Un point de vue personnel

L’idée d’organiser la scolarité obligatoire autour d’un noyau restreint de
connaissances et compétences de base fait peu à peu son chemin. Que l’on parle de
socle commun ou de noyau me semble sans importance. Ce qui en revanche me
semble essentiel, c’est que, pour avoir un sens, ce noyau doit être aussi restreint que
possible : français, une dose modeste de mathématiques, vie en société.

La diversification progressive du collège est une nécessité vitale, mais le système
complexe des « parcours personnalisés » me semble moins viable que les groupes de
niveau-matière ou la Gesamtschule.

L’une des tares de l’enseignement français est l’orientation autoritaire, qui fait fi
de la motivation. Pourquoi ne pas imiter les pays où le projet de l’élève passe en
premier, l’établissement n’intervenant qu’à titre de conseil et de mise en garde ?

Le lycée est le parent pauvre du projet de réforme. Il s’y pose pourtant des
problèmes graves : sous prétexte d’offrir une culture générale aux lycéens, on les
écrase sous un amoncellement de disciplines imposées, le cas extrême de cette
pathologie étant la série S.

Pour finir, deux mots sur la « lutte contre l’élitisme » :

On peut sérieusement se demander si les mesures « égalitaires » prises depuis
trente ans, collège unique, seconde indifférenciée, suppression des séries C et E,
multiplication projetée des diplômes post-bac, ne sont pas des moyens subtils pour
bloquer l’émergence d’une élite issue du peuple.

On voit se profiler un avenir inquiétant où tous les jeunes auraient la même
formation et les mêmes diplômes, la différence à l’entrée dans la vie active se faisant
par le carnet d’adresse de papa.

Annexe : quelques détails sur le SAT-Math

Le SAT-Math existe sous une forme voisine de sa forme actuelle depuis 1941. En
1994, il a été légèrement modifié et rebaptisé SAT 1 Reasoning Test, mais c’est
toujours un test de mathématiques. Il comporte 60 items à traiter en 1h15.
 • Pour trente-cinq d’entre eux, il faut cocher la bonne réponse parmi cinq.
 • Quinze sont des items de comparaison : étant donné deux grandeurs A et B, choisir
entre les réponses : « A< B », « A> B », « A= B », « les données sont insuffisantes ».
 • Dix items sont à réponse numérique libre.

On trouvera ci-après quelques exemples, tirés de la brochure de présentation de la
nouvelle version du test :

Items à cinq réponses possibles

 1) La TVA sur un repas à 6 dollars est 0,36 dollars. Au même taux, quelle serait la taxe sur un
repas à 14 dollars ?
A : 0,48 dollars ; B : 0,72 dollars ; C : 0,84 dollars ; D : 0,90 dollars ; E : 0,96 dollars.

 2) Si \((y+2)^2 = (y-2)^2 \) , quelle est la valeur de y ?
A : 0 ; B : 1 ; C : 2 ; D : 4 ; E : 6.

 3) On distribue des pommes, une à la fois dans 6 paniers, la première dans le panier
1, la deuxième dans le panier 2, …, la sixième dans le panier 6. Puis on répète le
processus en commençant chaque fois par le panier 1. Dans quel panier ira la 74e
pomme ?
A : panier 2 ; B : panier 3 ; C : panier 4 ; D : panier 5 ; E : panier 6.

- 4) Quel est le périmètre de la figure ci-contre ?
(ses angles sont droits).
A : 38 ; B : 41 ; C : 44 ; D : 46 ; E : 48.

 

 

 

 5) Laquelle des expressions suivantes est égale à \( \frac{100+n}{25}\) ?

A :\(\frac{4+n}{5}\) ; B :\(\frac{20+n}{5}\) ; C : n ; D : 4n ; E : \(4+\frac{n}{25}\).

 6) Luis gagne w dollars de l’heure pendant 3x heures, puis il gagne y dollars de
l’heure pendant x heures supplémentaires. Combien de dollars a-t-il gagné en tout ?
A : x(3w+y) ; B : x(w+ 3y) ; C :4x(3w+y) ; D :4x(w+ y) ; E : 4x(w+3y).

 7)

Les coordonnées des 4 sommets du rectangle
sont :
A (−2, −2) ; B (−2, 5) ; C (p, 5) ; D (p, −2).
Si l’aire du rectangle ABCD est 70, quelle est la
valeur de p ?
A : 8 ; B : 10 ; C : 12 ; D : 14 ; E : 16

 8) Pour tout entier x, ou pose \(f (x) = x^2\) si est pair, \(f (x) = x^{2} -1\) si est impair. Quelle
est la valeur de f (5) − f (4) ?
A : 10 ; B : 9 ; C : 8 ; D : 1 ; E : 0

Items de comparaison (cf. définition en tête de l’Annexe)
 1) \(A = 5^2\), B = 20.
 2) \(A = (-1)^{6x-8y}\), \(B = (-1)^{9x-12y}\) avec 3x-4y = 1.
 3) A = n, B = 90 où n% de 50 est supérieur à 40.
 

Items à réponse libre

 1) Donner une valeur de x pour laquelle on ait \(\frac{1}{5} .
 2) Si \(2^n = 8\), quelle est la valeur de \(3^{n+1}\) ?
 3) Dans un triangle (il y a une figure), un angle vaut 40° et les autres valent 2x degrés.
Trouver x.
 4) La surface d’un cube d’arête 6 pouces est entièrement peinte. On le coupe en petits
cubes d’arête 1 pouce ; combien de ces cubes sont peints sur exactement une face ?
 5) Lors d’un test passé par sept élèves, trois d’entre eux ont eu la note 60, un a eu la
note 80, un a eu la note 85, deux ont eu la note 90. Si M est la médiane et m la
moyenne, quelle est la valeur de M − m ?