La plus grande partie de la réunion a été consacrée à une discussion sur les propositions de rénovation des programmes. Un compte rendu particulier de cette discussion devait être envoyé aux membres du groupe sciences, avant le 24 mai, date de leur dernière réunion. Nous avons mis au point ce compte rendu avec Bruno Alaplantive et Jean Fromentin . Vous trouverez ce texte ci-après, il a été envoyé à Bach et à Sarmant (respectivement président et vice-président de la commission) et aux membres du groupe sciences, par le bureau.

Nous avons également eu un échange avec les membres de la commission élémentaire au cours duquel nous avons parlé de :
 L’interdisciplinarité et la polyvalence des enseignants ;
 La pédagogie de projet.

D’après les membres de la commission primaire présents, il semblerait que la non spécialisation des professeurs des écoles soit un handicap pour faire de l’interdisciplinarité. En effet, il est nécessaire d’avoir des connaissances relativement « pointues » dans les disciplines concernées pour pouvoir dégager l’essentiel. C’est un point qui est à relever pour les thèmes de convergence proposés en collège.

Remarque : dans le primaire les mathématiques ont une place à part dans le pôle sciences et sont dissociées des sciences expérimentales.

Nous avons soulevé le problème de la polyvalence ou de la bivalence des professeurs en 6e et 5e au collège qui ne nous semble pas une solution. On peut envisager une formation pluridisciplinaire des enseignants tout en gardant la monovalence.

Dans le primaire, il semblerait que le principe d’un partage entre les professeurs des écoles des disciplines littéraires et des disciplines scientifiques soit de plus en plus courant, même si les inspecteurs sont réticents. Ces derniers dénoncent les pertes de connaissances des professeurs dans les matières non enseignées. Il a été signalé à ce propos le déficit de formation en mathématiques de la plupart des professeurs des écoles.

L’inconvénient de la pédagogie de projet semble être le risque de saupoudrage et déstructuration des connaissances.

À l’école primaire les élèves ont plus de temps pour acquérir des connaissances ou compétences ; ce sont des objectifs de cycles et non d’année scolaire.

Les cycles tels qu’ils sont faits actuellement au collège ne permettent pas ce type de travail. Le retour aux deux cycles 6e &endash; 5e et 4e &endash; 3e serait plus pertinent. Nous avons regretté de ne plus pouvoir « suivre » des classes sur deux ans, à cause de ces nouveaux cycles mais aussi à cause des « brassages » de classes qui sont faits d’une année sur l’autre pour essayer de remédier aux problèmes des classes difficiles.

Autres points abordés :

Nous avons parlé du site abcdebat et des problèmes d’accès à l’espace réservé à la commission collège.

Ces problèmes devraient être résolus. Il faut maintenant relancer la réflexion sur cet espace.

La page d’accueil de la commission collège sur le site national : une première mise à jour a été faite mais

doit être encore améliorée.

Des dates pour les réunions de la commission collège ont été proposées pour avis au bureau :
 dimanche 12 décembre
 dimanche 13 ou 20 décembre.

COMPTE RENDU DE LA REUNION DU 9 MAI 2004 DE LA COMMISSION COLLEGE DE L’A.P.M.E.P. SUR LA RENOVATION DES PROGRAMMES DU COLLEGE

(Texte envoyé à la commission Bach)

Quelques remarques d’ordre général

Les modifications apportées ne sont pas fondamentales et n’offrent pas de réponse significative aux difficultés rencontrées actuellement dans l’enseignement des mathématiques au collège. En particulier, elles ne prennent pas en compte la grande hétérogénéité des élèves et ne résolvent pas le problème important du manque de temps. Les horaires en 5ème et en 4ème restent à 3h 30min hebdomadaires alors que les allégements en 4ème sont minimes et que le programme de 5ème s’est alourdi. De plus, le public a changé et il faut beaucoup plus de temps qu’avant pour les apprentissages. Il faut aussi compter qu’il n’y a environ que les trois quarts de l’horaire annuel qui est effectivement utilisé pour l’enseignement de la discipline, cette perte d’heures étant due à des activités, sorties, informations diverses non liées aux mathématiques.

Il nous semble qu’une réflexion plus générale sur les objectifs et l’organisation du collège est indispensable et aurait dû précéder ce changement de programmes.

L’introduction commune à l’ensemble du pôle

Une pédagogie privilégiant une « démarche d’investigation » nous paraît tout à fait souhaitable, mais sa mise en application demande du temps.

La présentation donnée d’une démarche commune au pôle sciences fait perdre de vue certains points spécifiques aux mathématiques : l’échange argumenté doit aboutir à un seul résultat possible en mathématiques et la notion de preuve apportée par la démonstration est fondamentale. Elle pourrait apparaître de façon plus marquée, en particulier dans le paragraphe sur « l’acquisition et la structuration des connaissances ».

Les thèmes de convergence

Les thèmes proposés sont très restrictifs et apparaissent conjoncturels. Les mathématiques sont concernées seulement au niveau de la gestion de données et des statistiques et surtout en tant qu’outil. De plus ces thèmes ne prennent aucunement en compte la géométrie. Comment donc les contenus de ces thèmes peuvent-ils faire partie du programme de mathématiques comme cela est affirmé dans l’introduction ? Il nous paraît difficile de « s’imprégner de leurs points-clés », surtout sans engendrer un « alourdissement de la tâche des professeurs ». Il nous semble que ces thèmes de convergences devraient être plutôt des supports d’activités ou des exemples d’applications en mathématiques comme le sont actuellement les documents sur la sécurité routière, le choix des thèmes étant laissé à l’initiative des enseignants.

Un temps de concertation sera-t-il prévu pour l’évaluation intermédiaire ?

Les changements apportés aux différents niveaux

• En 6ème
  • La troncature et l’arrondi disparaissent et ne semble pas être définis plus tard. Cependant, page 22 du programme de 4ème, il est indiqué : « écrire des encadrements résultant de la troncature ou de l’arrondi ... ».
  • La proportionnalité semble prendre une place importante par rapport aux autres points du programme.
  • Pourquoi ne pas parler de critères de divisibilité par 3 et par 9 sans justification (ils ne sont même pas mentionnés en commentaire), et revenir sur cette justification en 5ème ?
  • Les propriétés des diagonales des quadrilatères ne sont pas des propriétés caractéristiques en 6ème d’où la difficulté de les utiliser dans certaines constructions.
• En 5ème
  • Le programme a été complété par l’introduction des nombres relatifs et l’initiation au tableur. La proportionnalité y tient toujours une place importante. Donc un problème de temps pour mettre en application ces changements.
• En 4ème
  • Pas de réel allégement des contenus, certaines suppressions étant compensées par des ajouts. Le programme de 4ème reste lourd avec tous les calculs sur les nombres relatifs, le calcul littéral, la présentation de propriétés importantes en géométrie et le travail sur la démonstration.
• En 3ème
  • Le PGCD ayant disparu des exigibles, le chapitre sur l’arithmétique a-t-il encore lieu d’être ?
    La présentation de la synthèse des nombres rencontrés au collège relève-t-elle de ce chapitre ?
  • Pourquoi maintenir les équations produit qui sont souvent sources de « mauvais mécanismes » car elles sont rarement associées à des problèmes concrets en 3ème ?
  • Pourquoi ne pas mettre les quartiles en compétences complémentaires ?

Sur l’ensemble des quatre niveaux, nous relevons un manque de continuité dans le travail sur la démonstration, elle apparaît beaucoup moins en 3ème, et sur les propriétés des quadrilatères (celles-ci disparaissent en 4ème avec la suppressions des translations et en 3ème avec la géométrie analytique).

La pertinence de l’outil informatique (tableurs, logiciels de géométrie dynamique...) pourrait être mise en évidence par la présentation d’exemples d’utilisation dans les documents d’accompagnement. De plus, la présence des TICE dans les programmes doit être conditionnée par la mise en place, par l’Institution, des moyens nécessaires.